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文学观念的嬗变对英美文学教学的启示
作者：翟 莉
[关键词] 文学研究理论，外语教学，英美文学教学。
[中图分类号] H319.3
[文献标识码] A
[文章编号] 1005-4634(2006)03-0226-03
1 文学观念的嬗变
1.1文学的四要素
人类社会生活的万千气象，人类的情感活动和人类思维方式、表达方式的丰富多彩，决定了文学的存在和对于文学的认识一直处于变动不拘又魅力无穷的状态之中。艾布拉姆斯提出的“文学四要素”理论给人们最重要的启示，就是把文学看作是以作品为中心所展开的活动。完整的文学活动必须考虑到四个要素，即：作家、生活、作品、读者及其联系。文学作品只有经过读者的阅读，其中蕴含的情感和意义才能在读者的接受中得到实现。因此接受的过程就成为文学活动复杂的过程中不可分割的一部分[1]。如今是一个写作和解读都空前自由的时代，有关文学的理性思考，使人们有机会更为深入地了解文学理论发展的基本规律以及文学所特有的性质和价值。如果把“文学四要素”作为坐标，就能从这四要素的不同联系中揭示出历史上文学观念的发展和变化。
1.2文学观念的嬗变
“摹仿说”在文学的四要素中强调“世界”与“作品”的对应关系。在上古时代的希腊文艺理论中，文学和其他艺术都表述为“摹仿”。公元前6世纪毕达格拉斯学派就已提出了音乐来自对体现着数的和谐的“天体音乐”的摹仿。赫拉克里特说艺术“显然是由于摹仿自然”。 亚里士多德在《诗学》中指出“艺术模仿人生”，“摹仿各种‘性格’、感受和行动”，模仿“在行动中的人”。这就为欧洲的现实主义文学理论奠定了重要基础，成为“文学是现实生活的反应”这个文学本质观的源头[2]。这一基本文学观念统治西方长达两千年，直到18世纪末至19世纪初，欧洲出现了浪漫主义思潮，这种“摹仿说”才被打破，代之以“表现说”。
“表现说”强调作品与作家的关系，即认为作品是作家情感的自然流露。他们认为文学是作家、诗人思想感情的吐露、倾吐和表现，而形象是诗人心灵的表征。华兹华斯《〈抒情歌谣集〉序言》说：“诗是强烈感情的自然流露。它起源于在平静中回忆起来的情感。”情感的表达并不是原始的情感宣泄，指出思想（理智）对于情感表达就具有引导、升华的意义。在热情和想象力的作用下，文学从现实走向了理想，从叙述提升到理想，从而超越自然的真实抵达了艺术的真实。从19世纪到20世纪，西方表现说有许多变种，但由内而外的情感表现的基本观点始终未变。
“实用说”认为文学是一种工具和手段。文学给人带来快感和娱乐，但文学的根本目的是外在的。“文以载道”就是这种观念的体现形式。19世纪中期以后兴起的现实主义、批判现实主义文学观念，就是这一西方文学概念成熟的又一重要标志。
20世纪是世界多元化发展的时期，在文化格局大变化的形式中，各种哲学（如现象学、阐释学、存在主义、结构主义等）、政治学、精神分析学、语言学、自然科学、社会学、人类学的观念和研究方式广泛介入文学领域，传统的文学观念虽然也得到多方面的继承，但更多的是强劲的挑战和全面地超越。20世纪60年代中期出现的接受美学批评把文学研究和批评的重点转向文本的接受与社会效果，把读者的接受搬到文学活动的中心，强调读者对作品意向的体验，强调读者阅读作品时的感受和再创作。“文本”一定要在读者阅读过程中，经过读者的体验，与作者构成对话关系时，才能成为美学对象，成为真正的作品。以“文学现象学”、“文学阐释学”和“接受美学”等学说为代表，形成了读者中心论，强调读者在意义创造过程中的主动性与积极性。由此可见，文学观念不是固定不变的，而是随着时代的变化而发展的。
2 文学观念的发展对英美文学教学的启示
2.1关注读者对文学作品的阅读和阐释
20世纪60年代以来，批评的目光从作者和作品内容转向读者与作品的形式结构。文学观念的变化导致了以读者为中心的读者“反映论”的兴起，其特点是反对形式主义批评所侧重的文本中心论，把注意力转向文学作品的阅读和阐释，转向阅读在意义的产生过程中所起的作用。批评家开始探讨认识论、语言、心理和社会因素作用对于阅读行为以及作品与读者之间的相互交流所产生的影响。接受主义美学家尧斯认为，在作家、作品和读者的关系中，后者并不是被动接受者，而是一种创造的力量。作品是写给读者看的，作品的审美价值只有在读者阅读的过程中才能体现，读者阅读的过程实际上是作品与读者之间进行审美交流的过程。尧斯的巨大贡献就在于揭示出阅读作品的过程并不是作家与作品单向地向读者灌输，在阅读的过程中，作家作品和读者实际上是呈现互动的关系。在阅读之前，读者已有特定的“期待视野”，即读者对每部作品的独特意向。这种视野决定了读者对所读作品喜爱、情感的激发程度，决定对所读作品的内容和形式的取舍，也决定了读者的基本态度和评价。
2.2营造“以学生为中心”的教学环境
把文学理论研究的成果推广到教育学和教育实践，也许可以获得一些有益的启示。在外语教学中，文学教学有三种模式，他们分别是文化模式、语言模式和个性培养模式[3]。所谓文化模式是把文学作为一种文化遗产或知识来传授，把文本或作品看成是产品，其教学方法是以内容为基础，以讲解作品为目的的填鸭式文学教学。语言教学与文化教学相融合的课堂则采用后两种模式。Lazar在总结和分析了英国文学教学现状后指出，文学教学不外乎两个目的，一是纯文学的教学；二是把文学作为语言教学的一个取材的源泉[4]。在所有的文学教学目的论述中，有一种教学理念应该引起重视，即教学目的最终是使学生成为一个更好的读者[5]。因此，不管是语言教学还是文学教学，中心都必须放在读者或学习者身上，培养他们独立思考的习惯和批判性思维能力。教师精心传授是学生获得知识的一个重要途径，但这种来自外部的灌输使学生失去了直接与文学作品产生交流的内在动力，后果之一是剥夺了学生对文学的好奇或向往，很容易使学生失去参与和自我发现的机会，剥夺学生本应获得的个人意义和相关性。
既然文学作品中的虚拟世界产生于作者的内心生活与外部现实的交汇之处，而读者要获得作品的意义，需要通过读者的内心体验与文本字里行间词语的教诲来重构这个虚拟的世界。离开了读者的参与，没有读者的感受，文学作品的意义就无从谈起。文学接受被认为是完整的文学活动的“终端”，是实现作品价值功能的最后环节。没有读者的参加，不进入接受过程，作品的社会功能就无法实现。反映在文学教学上，教师关注的中心也应该相应地发生变化，也就是要关注读者的作用及其对文学作品的感受。
2.3注重学生的阅读体验和文学能力的培养
文学教学首先应该考虑接受者因素和学习者的参与，因为文学作品作为“文本”本身是静态的，作品的意义存在于学生的接受，在于学生对展开的作品进行连续体验。文学作品是作者对人生进行体验、感受和思考的产物。读者在阅读时总是带着个人的体验和预想去获得意义，这就需要读者具备一定的文学能力，这种文学能力不是天生的，而是通过阅读体验和积累逐步形成的掌握文学程式和意义的能力。文学课教学的任务就是在老师的引导下，多层面的运用“阐释策略”直接与文学作品进行交流活动，培养学生的文学能力。教师应当把教学活动从一种封闭的、单向的传授活动转变为开放的、可变得、多向的和多层次的交流活动，促使学生用自己的智慧去获取这种文学能力。
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