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教学情景对大学生学习方式的影响
作者：张 萍 陆根书 程文文
[关键词]教学情景，学习方式，相关分析。
[中图分类号]G642[文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2006)04-0301-05
0引言
教学情景因素对学生学习风格的影响是许多学者关注的一个焦点。Kember等人曾长期研究教师的教学方式及其对学生学习方式的影响。他们发现教师的教学观可以分为5种不同类型：传授信息、传授结构化的知识、师生相互作用、促进理解和概念变革。其中传授信息和传授结构化的知识两种教学观之间，以及促进理解与概念变革两种教学观之间的界限是比较模糊的，相互间可以较容易地转化，但是，要由前两种教学观（Kember称之为以教师为中心或内容导向的教学观）发展成为后两种教学观（Kember称之为以学生为中心或学习导向的教学观），则需要较明显的变化。而师生相互作用的教学观则是前两种教学观向后两种教学观转变的桥梁[1]。教师的教学观会影响课程设计、教师所采用的教学方式，进而会影响学生的学习方式与结果[2]。如果教师相信他们的角色只是向学生传授自己积累的学科知识，将会阻碍学生采用意义导向的学习方式，而促进学习型教学方式则会鼓励学生采用意义导向的学习方式[3]。
与Kember等人直接针对教师调查他们的教学观及教学方式不同，Ramsden等人在研究有关文献的基础上发现学生对教学情景的感知对他们的学习方式也有明显的影响。为了进一步阐明学生感知的教学情景与其学习方式之间的关系，他们设计了一个“课程经验问卷”，用来测量学生感知的教学状态[4]。Wilson等人以及Trigwell和Prosser曾实证地分析过学生感知的学习环境（用“课程经验问卷”各因素上的得分加以测量）和学生学习方式之间的关系。研究表明，学生感知的学习环境与他们的学习方式之间存在显著的联系：学生在“课程经验问卷”所有因素上的得分与深层学习方式都存在显著的正相关，与表层学习方式则存在显著的负相关。深层学习方式与良好教学、合适的评价和强调独立性之间存在最强的联系。相反，表层学习方式则与重的学习负担和不适当的评价之间存在最紧密的联系。本文将应用对西安交通大学学生的调查数据实证分析教学方式与学习方式的相互关系。
1研究数据与方法
1.1样本
本研究的被试对象为西安交通大学13个学院(部)2000级的3125名大学生，他们分属于文、理、工、医等不同的学科，其中男生为2407名，约占总人数的77.0%，女生为690名，约占总人数的22.1%，没有填写性别的学生有28人，约占0.9%。
1.2工具
本研究分别采用陆根书编制的“大学生学习风格量表”和Ramsden等人编制的“课程经验问卷”为调查工具。
“大学生学习风格量表”主要涉及学习观、学习动机、加工策略和管理策略4个方面的内容，共计112道题目，每个题目采用李克特式方法编写，由非常同意到非常不同意共分为5个等级，学生根据自己的情况选择对某个题目所陈述的内容的同意程度。根据学生对这4个方面问题的回答，可以把学生的学习风格分为3种类型：一是“意义导向学习风格”，采用这种风格学习的学生，他们对学习活动进行自我管理，认为学习主要是建构知识及其相互关系，并把所学知识应用于实际，他们对学习有内在的兴趣，期望探求并发现事物的意义，他们采用关联、相关、批判性思考等意义导向的学习策略进行学习；二是“再现导向学习风格”，采用这种风格学习的学生，他们对学习活动缺乏管理，认为学习主要是被动地吸收知识，他们把学习看作达到其他目的的一种手段，并采用再现导向的学习策略，只学习学校或教师规定的内容，其目的是为了获得资格证书；三是“情景导向学习风格”，采用这种风格学习的学生，他们高度依赖学习材料或教师提供的指导来管理学习活动，但他们希望检验自己的学习能力，并期望获得成功，会根据具体的情景采用机械记忆、事实记忆等表层加工策略或组织等深层加工策略[5]。
“课程经验问卷”原包括30个题目，涉及反映有效教学的5个不同方面：良好教学、清晰的目标与标准、合适的学习负担、合适的评价和强调独立性。学生对这些题目的回答由完全同意到完全不同意共分为5个等级。30个题目中有一半描述的是课程教学中积极的方面，另一半描述的则是课程教学中消极的方面，因此在记分时采用反向记分的方式处理。Ainley和Long在原“课程经验问卷”的基础上，设计了一个压缩版的“课程经验问卷”。在压缩版本的“课程经验问卷”中，“强调独立性”这个因素被“基本技能”这个因素所取代，目的是要调查高等教育对强化与就业相关的基本技能方面的贡献程度[6]，压缩后的“课程经验问卷”共包括23个题目。后来，Wilson等人认为，从研究的目的看应该在原先的“课程经验问卷”中加上“基本技能”这个因素，而不是用“基本技能”取代“强调独立性”。这样，“课程经验问卷”就变成了一个包括36个题目的问卷[7]。本研究使用的就是包括36个题目的“课程经验问卷”。
1.3程序
调查是在2001年下半年进行的，以班级为单位，由各班班长领取与其所在班级学生数相等的调查问卷，然后由他们发给班上的每个学生。同时要求各班班长在1～2周后统一收回学生填答完成的量表，交回到研究者手中。被调查的所有学生都交回了调查问卷。
2研究结果
2.1对“课程经验问卷”的分析
为了探讨大学生感知的教学情景对其学习风格的影响，首先需要应用相应的测量工具对大学生感知的教学情景进行度量。为此，笔者选择了包括36个题目的“课程经验问卷”作为测量工具，要求学生根据自己在大学第一学年的学习经历回答对“课程经验问卷”中所包括的项目的赞同程度。赞同程度从完全同意到完全不同意共分为5个等级，并要求学生对他们在第一学年的课程教学的整体满意度进行评价。
根据“课程经验问卷”量表开发者Ramsden等人提出的记分方法，笔者对学生的回答进行了处理。根据学生的回答，以及Ramsden等人提出的“课程经验问卷”的结构，笔者计算了“课程经验问卷”的信度系数。结果表明，在本研究中，“课程经验问卷”的信度系数要低于国外应用“课程经验问卷”进行的几项研究（见表1）。
在本研究中，按“课程经验问卷”原有结构计算的信度系数较低，可能是由于笔者所调查的学生对良好教学内涵的认识与国外学生的认识不同所造成的。为此，笔者应用调查数据对“课程经验问卷”进行了因素分析。进行主成分因素分析并进行方差最大旋转的结果表明，根据特征值(eigenvalue)大于1的标准，可以抽取的主因素有8个。但是通过进一步观察特征值散点图（图1），可以看到，第4个因素是一个明显的拐点，前4个因素的特征值相互之间差异较大，而第4个因素之后的各因素中，虽然也有特征值大于1的，但特征值之间的差异较小。因此，根据特征值散点图，选取4个因素是合适的。
[2]