首页 -> 2006年第4期
教学目标的演进与流变
作者：刘梅梅 陈云奔
1.3目标的实施与评价：从预设到生成的变革
从教学目标的概念上看，一直以来，教学目标被当成是教学的预期结果，诚然，教学目标的预设性的特点对于教学过程的开展有一定的定向作用，但过分强调教学目标的预设性也会僵化教学过程，忽略了教学过程中生成的有价值的成份。传统的课堂教学目标侧重于陈述学生在完成一项或者多项活动后应该获得的知识和技能，即对预期学习结果加以规定，但这种预期的结果性目标只适合于掌握知识、技能等低认知水平的活动，而不适用于一些具有动态性和创造性的高认知水平的活动，同时也不适用于非智力和非理性教学目标的实现。预期的结果性目标会导致教材本位，而使学生丧失了学习过程的主体性，同时这种预设性的教学目标使得教学目标被固定化，这也就限制了多样化的学习结果的出现，追求唯一答案是结果性目标的最大弊端，由此而带来的是学生个性和差异性的丧失。预设性的教学目标也使得教学过分关注认知领域，忽视情感领域目标的培养，排斥了教学活动中不确定性经验的生成，教学呈现片面和静止的状态。而教学目标的生成性主要体现在过程性目标中，过程目标着眼于对学生活动的描述，即通过把学习活动明细化为一系列具体的可观察的学习行为，赋予过程以结果的意义。这里的学习行为不同于泰勒等倡导的“行为目标”，它描述的不是教学过程结束后发生在学生身上的行为变化，而是教学过程中学生围绕某一具体课题自主选择、主动发出的一系列行动，他们反映了思维展开的程序和方法、情感活动的深度和方向，即行为目标描述的是学习的过程与方法。注重生成性教学目标的达成，也是学生发展学生个性化品质的需求，过程性目标实现了对标准化结果的主动规避，从而包容学生丰富多彩富有个人意义的表现。过程性目标也不是独立存在的，过程目标通过描述完整的过程目标，力求构建综合的具有达成度的目标体系，在取消结果目标对实际学习过程的控制的同时，复原动态性、生成性的教学过程。新课程改革提出的三维教学目标也恰恰弥补了我国基础教育教学领域中对生成性目标和体验性目标的忽视，教学目标的实施与评价，从主要关注预设性目标向对教学过程中学生的主动探究和主动建构的生成性目标不断转变。
2对我国近十年教学目标研究的反思
反观我国近十年对教学目标的研究，笔者认为主要存在以下几个方面的问题。
2.1借鉴过多，缺乏本土的研究
自布卢姆等人的《教育目标分类学》问世以来，教育教学目标的分类问题成为了世界各国教学领域的一个热点问题，上个世纪八十年代中后期，《教育目标分类学》被翻译成中文，并逐渐被我国的广大教师和教育理论工作者所熟知。布卢姆教育目标分类学的实质是教学目标的分类问题，布卢姆等人从认知领域、情感领域和动作技能领域三个方面对教学目标从分类学的角度进行了整合和归类，在认知领域中，借用复杂性原则对知识进行目标的建构，在情感领域中，内化成为了构建情感目标连续体的一个重要途径。后来出现的U基尔拉奇、A苏里芬的目标分类研究以及D布洛克、吉尔福德的研究，也都是在批判和继承布卢姆等人的研究成果基础上进行的。20世纪90年代以来，我国很多地区开展的目标教学也正是依据布卢姆的《教育目标分类学》的研究成果，并且取得了比较显著的效果。但是综观近年来的研究，对教学目标的研究仍然没有脱离布卢姆的分类框架，后来出现的对目标编制模式的讨论，如布卢姆模式、马杰模式、格朗伦模式、麦克阿瑟模式和加涅模式，但很少有我国学者自己本土化的原生态的研究成果。一些教师对教学目标问题的阐释更多的是停留在教学经验的总结上，教育理论工作者对教学目标的研究多是从述评和引进的角度进行的。
2.2目标不够具体化和系列化
教学目标作为整个教育目标体系的终端，对教学的指导意义主要体现在目标的可操作性和具体化上。从来自教学一线的反馈来看，目前我国的教学目标在表述上普遍存在模糊、笼统的弊端，在目标的实施过程中普遍感到没有抓手，缺乏可操作性，教学目标不够具体化、系列化，一定程度上影响了教师对他们的准确理解，从而导致教学目标的作用发挥不到位。
2.3教学实践与目标脱节严重
教育是有目的的活动，任何教育活动都有明确的目标，教学的目标主要是以教学大纲（现在是课程标准）的形式呈现。然而在教学过程中，教学实践与教学目标却存在着严重的脱节，主要表现为教师在教学中，片面追求对知识的强硬灌输，忽视对学生情感体验目标的培养；过分强调训练在教学中的作用，但对训练的方法、内容和顺序却研究不够，致使训练带有很强的随意性；课堂片面追求形式的翻新，缺乏对教材的深度挖掘和领悟；教师备课时缺乏对教学目标的充分设计；教学结束后，教师缺乏对教学目标的检测和反思意识，任务完成即是教学的终结等等。以上都是教学实践与教学目标严重脱节的表现。
2.4目标阐明不到位
教学目标阐明是指学生通过教学活动预期达到的结果或标准的具体化、明确化的过程。教学目标阐明主要研究教学目标阐明的理论依据、教学目标的编写和教学设计中目标的应用的内容。教学目标阐明直接关系所培养的人才规格和质量，国内在教学目标阐明方面主要是引进。国内在目标阐明方面存在的主要问题是目标理论异化严重，表现在目标制定主要是为筛选服务，成了应试教育的牺牲品。教育理论和实践工作者对教学目标的讨论主要集中在如何通过读、写、算技能来提高认知能力，主要关注的是低层次的目标，这与我国现阶段人才培养的要求是相违背的。
3教学目标研究的现实走向探析
3.1建立详尽的学科目标体系
教学目标在实践中被赋予“大而空”的评价，主要与现行教学目标的编制体系有关。新课程改革提出的三维目标在文本的表述上也存在这样问题。教学目标采用怎样的文本形式，应该说是没有一个固定的答案的，但是基本的原则是要利于教师的解读、运用和创生。现行的课程标准中，有些教学目标隐含在内容标准中，有些是隐含在课程总目标中，有的目标是用下位概念包含上位概念，这些呈现方式上的问题使得教师无法从课程标准中寻找到相关的教学目标及其教学要求，形式上的不足导致的直接结果是目标落实上的遗憾。因此，建立详尽的学科教学目标体系成为必然，教学目标应以明确、独立、具体的形式出现，不同学科结合自身的学科特点，拥有自己独特的分层次的目标体系。
3.2赋予教师更多的自主权，促进教学目标的文化适应性
教学目标是教师设计教学、实施教学、评价教学和领导管理教学的基本依据，任何预设性的教学目标对教师的教学只能是指导和建议性的，在教学目标的落实过程中，应结合学校、地区和教师个人的实际情况，给教师一定的再创造和阐发的空间。允许教师个人或集体结合本地区、本校的实际情况，结合课程、教材与学生实际，整体、系统的确定本领域本校的目标体系。如城市地区学校和农村地区的学校，汉族学校与少数民族学校的学生对知识与技能、过程与方法和情感态度价值观等都会有不同的理解，在具体学科教学中应适当进行删、减、增、补，以利于不同文化背景的学生的接受和适应。
3.3正确处理课程目标与教学目标的关系
课程目标是指导整个课程编制过程的最为关键的准则，确定课程目标，首先要明确课程与教育目的、培养目标的衔接关系；其次要对学生的特点、社会的需求、学科的发展等各个方面进行深入的研究。课程目标应包括内容和行为两个方面。教学目标是课程目标的具体化和明确化，作为教学工作者如何处理课程目标与课程目标的关系，是一个很实际的问题，在这个问题上，主要处理的是教学目标如何具体化的问题，使课程目标从质和量两个方面进行转化，以利于实际的教学操作。
参考文献
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