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教学目标的演进与流变
作者：刘梅梅 陈云奔
[关键词]教学目标，演进与流变，反思，现实走向分析。
[中图分类号]G632.0[文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2006)04-0313-04
1教学目标的演进与流变
1.1目标的内容与结构：从线性走向立体
在我国教学理论的专业术语中，“教学目的”与“教学目标”并没有确定的含义区分，因而在使用上就显得比较混乱，而且对教学目标讨论大多是在阐述教学任务时提出的。如在华中师范大学等院校编写的《教育学》中，在对教学任务的规定中，“双基”即培养学生的基础知识和基本技能的教学任务就演变成了初步的教学目标分类。在王策三教授编著的《教学论稿》中也出现了类似的划分。从一些发表的教学目标的分类方案中，一定程度上采用了布卢姆等人的教育目标分类学的思路和框架，布卢姆等人的教育目标分类学实质上是教学目标分类学。一直以来，教学目标被定义为是师生预期达到的学习结果和标准；也有人认为，是教学活动主体预先确定的、在具体教学活动中所要达到的、利用现有教学技术手段可以测度的教学结果；施良方认为，教学目标是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据；也有学者认为，教学是在教师指导下，学生主动积极地学习文化科学基础知识和基本技能，发展智力和体力，培养能力、形成良好思想品德审美情趣的学校教育活动，是教师引导和帮助学习者按预期的方式和目的发生变化的过程，这种预期的学生认知、技能、情感等方面的变化，即预期的结果，就是教学目标。《基础教育课程改革纲要（试行）》提出的目标是，应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求。纵观我国教学目标概念的变化，可以看出，教学目标的内涵发生了变化，外延得到了拓展，教学目标由线性的双基即基础知识和基本技能的传授向立体的包括情感态度和价值观在内的多维度的目标转变，教学不再是以简单的知识传授和技能的掌握为目标，教学目标的外延由预期的学习结果扩展到教学过程的本身，由掌握既定的学习结果转向在过程中理解学习、学会学习，教学目标实现主体由教师回归到学生自己。
在教学目标的结构方面，教学目标从过度的理性化和单一化逐步向多元化和立体化转变。以往的教学目标更多是关注教学目标的制定是否做到详细、严密，是否对教学的每一章节都进行了详细的规定，学生的不同能力的发展被分成固定的阶段并且按部就班的进行训练、强化和巩固，智力目标的发展是教学目标唯一结构，学生的情感和体验等非理性的目标被流失掉。单一的目标结构也使得教师和学生成为为知识而存在的工具，学生的学习方式也变得单一和僵化，接受的学习方式成为主流，因此，新课程目标强调要“改革过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识和基本技能的同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。
1.2目标的功能与模式：价值取向的变革
衡量教学目标是否合理，主要看教学目标是否能够发挥应有的功能。教学目标一般有如下功能：
1）导向功能。目标的导向功能通过影响人的注意而实现，有了明确的目标，人在活动中就会把注意集中在与目标有关的事情上，尽量排除无关刺激的干扰，使教学中的师生活动有明确的共同指向，从而有效避免传统教学的盲目性。实践证明，教学活动的效果与教学目标的定向功能有十分密切的关系，教学目标定向正确，即可取得好的教学效果；教学目标定向错误，则只能取得负面教学效果。目标的导向功能制约着教学方向，有助于预期教学结果的达成，同时也可促进教学效率的提高；
2）激励功能。目标是激发人们动机的诱因，目标的激励功能是通过向学生明确陈述具体的教学目标，从而达到激发学生对新的学习内容的期待和达到学习目标的欲望，调动学生学习的积极性和主动性；
3）标准作用。也有学者称其为测度功能。教学目标的标准功能是指教学目标是用来检测教学效果对于教学要求达成的标准，同时教学效果也为评价教学目标的合理性提供反馈信息；
4）聚合功能。即教学目标对教学系统内的各要素起着统帅、支配、聚合和协调的功能，以利于教学整体效能的发挥。教学目标聚合功能的发挥，充分体现了教学目标在整个教学系统中的地位，它促使人们自觉围绕教学目标，优化教学结构，以求教学质量的提高。其表现为为教学内容和教学方法的选择提供依据，为教学的组织提供依据，为课程的实施和教学的评价提供依据；提供学习体验，教学目标最初被提出来，其主要功能是为教学服务，为有效传授知识服务，随着教学设计的发展，教学目标的功能扩展到教学的设计与管理，为学习服务方面。教学目标可以帮助学习者了解并适当地运用认知策略，告诉学生必须学习什么和怎么去学习，使学生参与到学习过程中而不是仅仅学会怎样使用或被动适应技术化的学习环境。基础教育课程改革中对教学目标的功能阐述主要从课程目标的角度进行，教学目标是课程设计的方向和维度，是学生学业成就的基本体现。从教学目标的功能变化分析看，对教学目标功能认识的价值取向不断发生着变化，教学目标从外在赋予制度化、工具化功能，逐渐向以学生的成长和发展为要求的内在功能转变，教学目标的本质功能是引导和促进学生自身学习体验的增加，是学习过程的规范和调控，同时也是促进学生学习方式变革和课堂教学变革的依据。
教学目标对教学过程进行定向和调节时，离不开一定的价值选择，在其实现过程中，教师的学生观会起到一定的作用，在教学过程中，一般存在以下几种模式：①任务中心取向；②知识中心取向；③自我中心取向；④学生中心取向。任务中心取向是教师在教学价值选择时，把教学当成不得不完成的任务。这种价值取向决定了教师在教学目标确定时关注的重点是怎样度过时间以及方式，表现在课堂教学中是一种任务定向的教学而不是知识和学生定向。在这种定向的教学过程里，教师所持的学生观是工具的学生观和尺度的学生观，即学生是教师完成教学任务的配合者和测量教学工作的衡量者，在这种目标取向下，教师对学生的关注是一种外在功利性的，而不是从学生的发展角度着眼的。福勒和布朗对新教师的研究也印证了这一点，在任务中心取向的教学目标设计中，师生之间的互动过程是一种缺乏真诚、学生的获得非常有限的教学过程。知识中心取向是教师在教学价值选择时，把知识的传授和学生掌握知识当作教学的主要目标，一切教学活动都是围绕着知识展开的。这种知识中心的教学目标价值选择使得教师在教学过程中一味追求知识的传递和接受，教师内隐的教育观念中一方面是对知识信念的极度崇拜；另一方面是对学生自身价值的漠视，学生生动、活泼、主体的价值被容器的价值所代替，这种教学目标取向所产生的直接反映是教学的重点是知识而不是学生，进而导致许多课堂教学目标变成机械的训练。自我中心取向是教师在教学目标的价值选择中，把自我当作中心，教学过程就是教师的自我价值实现的过程，在教学设计和实施过程，教师是中心，支配着学生的学习过程。影响自我中心取向的因素主要是教师的自我中心倾向和对学生的基本认识，教师的学生观是一种被动的学生观，而这种被动的学生观又强化了教师的自我中心观，学生的发展速度、发展方向是由教育者决定的，学生是在自己影响下的被动接受者，教学目标的选择完全是教师自我行为的需求所致。学生中心取向是教师在教学目标的价值选择过程中，把学生的发展看作是教学努力的唯一方向和目的。布卢姆的教学目标分类学从认知、情感、技能三个方面，其主体均是受教育者。把学生作为教学的中心是当代教学目标发展的一个基本趋势。以学生为中心的价值选择，与教师所持的学生观紧密相关，以杜威和罗杰斯为代表的儿童主义中心观和人本主义学生观认为，学生是教师关注的中心，学生是作为有主体性的人存在的，同时学生也是发展变化的主体。教学目标的不同价值选择取向在现代课堂教学中以不同形式存在着，并影响着课堂教学的效果，但以学生为中心的教学目标价值取向正逐渐成为课堂教学的主流趋势，尤其是新课程改革提出三维教学目标后，教学目标更加从多元的角度关注学生的发展和变化。
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