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英语学习者口头叙事的评价分析
作者：向 平 曹世清
[关键词]评价理论，人际意义，主体间立场。
[中图分类号]G642.0[文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2006)06-0518-04
引言
评价理论（Appraisal Theory）是在20世纪90年代由Jim Martin与Peter White、Rick Iedema和Joan Rothery等学者在话语基调理论及系统功能语言学（Systemic Functional Grammar）关于人际意义论述的基础上发展起来的新词汇—语法框架，是系统功能语言学对话语人际意义研究的新突破。这一正在发展中的人际功能理论已被广泛应用在随意会话、媒体话语、文学评论 、一语学习者话语、历史文本、自传话语和学术书评等分析中，成为解读不同话语修辞潜势的理想框架。但至今鲜有研究涉及英语学习者话语的分析。本文试图应用评价理论对英语学习者口语中所运用的评价资源进行分析，以期发现中国英语学习者口语表达中使用评价资源的规律性信息，以探讨评价理论对英语口语教学的启示。
1评价系统
评价系统的焦点是“评价”，语言是实现评价的手段，通过对语言的分析，评价语言使用者对事态的立场、观点和态度。评价不只停留在语言的表层意义上，而是通过表层意义看深层的意义取向。评价系统把评价性资源依语义分为态度（Attitude）、介入（Engagement）、级差（Graduation）。
态度是评价系统的中心，指评价者对某一特定对象如人、事务、团体及观念等所持有的心理倾向和行为倾向，态度可次系统化为情感（Affect）、评判（Judgement）和鉴赏（Appreciation）。介入与Bakhtin的多声性相似，指调节说话者/作者对所说/写内容所承担的责任和义务的手段，包括表明语篇或作者的声音来源的语言资源，具有主体间（intersubjectivity）的特征。介入可以由单声（monoglossia）和多声（heteroglossia）实现。级差跨越整个评价系统，是对态度介入程度的分级资源。分级包括语势（Force）和语焦（Focus）。
2研究设计与发现
2.1研究对象与语料收集
本研究语料选自某部属重点高校英语专业本科二年级学生的期末口试录音转写文本，随机抽取30个样本。口试题目是“describe one of the persons you admire most”。 选择此口试题目是因为该题目本身就要求口试学生对人物、事件、观点、情感等各方面做出评价。笔者对选取的30个样本逐一进行了细致的评价分析，对每一个评价资源及其评价资源之间的相互作用都作了详细标注。由于样本长度各异，统计是以语篇中每100字出现的评价资源的频率为单位，运用SPSS11.0对考生使用评价资源的分布情况进行统计（结果分别见表1、表2）。
2.2研究结果与讨论
从表1可以看出学生在口语表达中不同程度地运用了各种评价资源，而且有些评价手段使用频率很高。这说明人们说话时大多不只是在陈述事实，而是在不断地对情境、本人、他人等作评价。特别是在口头的叙事分析中，评价是其中的一个组成成分，表明说话人对所叙述内容的兴趣和观点，以及对人物的行为或思想的评论。三种评价资源的使用频率从高至低依次为态度（14.5）、介入（4.9）和级差（3.0）。以下分别加以讨论。
1）态度。态度是评价系统的中心，也是学生使用最多的一种评价资源。可次系统化为情感、评判和鉴赏。情感是对人的情感的表达，通过表示感情的动词（心理过程）、副词（一般是方式状语）、形容词以及名词化来实现。说话人用情感资源来表达事件或现象在情感上对他的影响时，其实是在邀请听者和他分享那种情绪反应。考生也不例外，他们与实际的或潜在的听者（口试考官和同组考生）在建构人际意义上作了非常有效的努力，至少他们希望考官会把那种情感反应看成是合理的、可以理解的，引发考官产生情感上的共鸣，以期得到满意的分数。以上列举的情感体现方式在考生的口语样本中都有不同程度的涉及。如：
[1]I love my mother ...very much.[+AFFECT]
[2]After hearing er that I went to school en happily.[+AFFECT]
[3]I'm sad to hear the bad news.[-AFFECT]
[4]I can't control my happiness.[+AFFECT]
这说明学生已基本掌握对人的情感、情绪上的反应和性情的表达方式，但仔细分析语料发现，学生表达情感只局限在使用少部分情感动词（如like, admire,thank,love等）、形容词（如grateful, afraid, painful,happy等），名词化的表达方式散见在极个别高分的样本中。不难看出英语学习者虽然作了努力，但由于自身词汇量不足影响了丰富情感的表达，显得过于苍白。
从表2可以看出，在本研究中学生使用评判资源的频率明显高于其他两类态度资源。评判与情感（T=3.80，P=0.00）、评判与鉴赏（T=5.03，P=0.00）均达到统计学上的显著差异，而且在运用过程中，评判其他参与者明显多于对自己的评价。这也许是因为口试题目的缘故，题目要求考生描述最崇敬的人，这势必引导学生对其选择的人做出评判，对人物形象的评判和塑造主要通过他们在事件中的表现。考生使用的评判资源大多属于社会尊严的范畴，如对教师的评判主要集中在两个方面：一是如何胜任工作，提供帮助（能力）；二是如何坚持不懈，持之以恒（韧性），如：
[5]He help ...er helps us to make great progress in our study.[+JUDGEMENT:capacity]
[6]He is ...per ...persevering.He never gave up en gave up us(gave us up).[+JUDGEMENT: tenacity]
社会尊严承载着社会人际价值，而社会认可则具有更多道德、伦理价值，是对道德行为的评判。语料中也出现了少量对真实性和合适性的评判，如：
[7] My father is very honest.[+JUDGEMENT: veracity]
[8]He is kind to us.[+JUDGEMENT:propriety]
考生使用了显性词汇手段明确评判参与者的行为或思想，是积极或消极，持肯定或否定态度。如对父亲的肯定评判（Although he is old,quite old he still show(shows) his energy and power and his op ...optimistic attitude towards life.）；对母亲的显性正面评判（the features of my mother are tolerant and kind-hearted）等。但语料中也不乏隐性的评判，用“标记”（token）来表示，即对价值的判定是由表面是中性的表意手段来表示，但它们在特定的文化中能引起判定上的反应，这需要依据听者的文化和意识形态方面的立场而定。考生明确地评价教师工作认真负责（He is a responsible teacher.），也可以通过这样的标记来做出同样的评判（After school he taught us for an extra hour.）。上例中没有明显的评判，但却有潜在的可能引起听者对教师产生同样的看法。当然标记假定了说话人和听者拥有同样的社会规范，同样的评价标准。如对所崇敬教师的正面评判中，许多学生提到“He is strict with us”。在西方文化中，这应该是一个中性的表意手段，但在中国传统文化中，严格的老师是负责任的老师，严格要求学生被看成是优秀教师的基本素质之一，正如中国古语所说“严师出高徒”。因此评判带有历史与文化的价值取向，在很大程度上取决于听者的文化和意识形态立场，而说话者则希望听者能同意他对话语中标记的解释，以此建立起与听者之间的凝聚力。
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