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认知理论基础上学习效率的计算、论证及应用
作者：郭贵祥 胡连梅
[摘要]本文依据教学的认知过程，在对学习感受、学习成绩、学习效果、学习时间、学习效率的相互关系分析的基础上，结合学习效果形成条件，给出了学习效率、标准学习效率的计算及其应用方法。同时就学习效率的定量计算及其应用进行了定性、定量论证。
[关键词]认知过程，学习效率计算，应用举例。
[中图分类号]G442[文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2007)01-0037-04
1学习效率计算的现实意义与基本要求
1.1学习效率计算的现实意义
时间是实践的基础，效率是一切社会实践的生命线，学习效率是学习实践的核心问题。学习效率提高的方法上，已经做过大量研究、进行过大量的探索和实践，取得了良好的教学效果和社会效果。但也应当清醒地看到，这种认识、研究、探索和实践尚存肤浅，大多停留在具体方法的研究和应用的层面上，难以形成系统理论。问题的根源在于学习效率的计算与衡量的核心问题尚未得到根本解决。由于缺乏科学系统的理论指导，当大力地倡导提高学习效率的时候，对于学生学习效率的高低、学习效率量的规定性上又变得茫然，对于学习效率的精确性无法说得清楚，难以使自身的感官认识与定性描述得到升华，无法建立起防止学生学习效率降低的预防机制与长效机制，这有悖于严谨、科学的校园文化风范。
1.2学习效率计算的基本要求
单位时间内完成任务量的多少就是效率。效率是指比自己以前或比别人完成的更好、更快，是对学生资源自身潜能的挖掘。比较学习成绩的计算，学习效率的计算与衡量要复杂的多，要困难得多。作为教育工作者，有责任也有义务为学生解决并回答这一问题，应该积极进行这个方面的思考与探索。学习效率计算依据的是动态的学习过程，是单位时间上的学习效果（本文认为学习效果有别于学习成绩，学习效果是学生的知识增长和心理培育的综合反映）。学习效率计算应当紧密结合教学的认知过程，充分反映学生的知识增长与身心发展，做到教书育人并重；学习效率计算应当突出学生的主体意识，引导并激发学生，变被动学习为主动学习，做学习的主人；学习效率计算应当真正成为学生计算与衡量自身学习情况的测评工具，应当成为学生认识和改善自身学习水平的改进工具。
2学习效率计算的现实依据及其理论基础
2.1学习效率计算的现实依据
学而多得，人们就会更加热爱学习；学而少得，就会变得烦闷；学而不得，就会厌弃学习。本着针对实际问题，构建实用理论的原则，共同思考如下问题：考试中，甲、乙同学的成绩不同，用去的学习时间不同，学习环境不同，应当如何看待和评价这一问题。任何成绩都是在特定的时间、特定的环境中取得的，不应该单纯地就成绩而谈成绩，更不能因为学习成绩差，就指责学生。这种综合了学习成绩、学习时间和学习环境感受（学习感受）的评价问题，是一个效率的评价问题。传统的成绩评价，很难对其进行解释。它所考虑的是一定心理感受、一定时间条件下的学习效果。它需要的是过程评价，也就是本文提到的学习效率评价。以“成绩”评价代替效率评价，去评价学习过程，有所根据，但不够充分。毛泽东同志说过：“学习是学习，学习学习也是学习，而且是更重要的学习”。应该为学生找到一种简便、有效、快速的实用方法，帮助学生认识差距，评价成绩与不足，主动改进和完善自己。这种建立在内因基础上的自身认识，比单纯的外界推动将会更加有助于学生的成长。
2.2学习效率评价指标计算的理论基础
学习效率，是在社会正常的教学条件下、学生正常的心理感受下，学习过程中单位时间内接受学习任务，处理学习问题，实现学习目标的程度。学习效率评价则是对学习效率的高低程度的测算和比较过程，是对学习效率的高低程度所做的肯定和否定判断。学习效率的测算与衡量，除考虑学习成绩以外，还要考虑到学习花费的时间和对学习成绩产生的影响条件。学习效率是学习效果在单位时间上的反映，是一个典型的动态、流量测算与度量过程。对这一问题的解决，是学习效率评价体系建立的关键所在。
学习效率的测算和衡量依据的认知理论的教学过程如图1所示[1]。依照认知心理的教学过程来考虑，学习效率问题的研究尽管涉及到的因素很多，但应着重如下三个方面：学习感受、学习成绩和学习时间。
3学习效率计算的基本原理及其论证分析过程
3.1学习效率计算的基本原理
从教学的认知过程来看（见图1），学习效率计算应做如下表述：
学习效果=学习感受×学习成绩：
学习效率=学习效果÷学习时间=（学习感受×学习成绩÷学习时间；
标准学习效率=标准学习效果÷标准学习时间＝（标准学习感受×标准学习成绩）÷标准学习时间（此处的标准含义为中等或一般水平）；
学习感受，即是教学过程中，学生对教学刺激、教学信息的感知、理解与体会。这里使用学习感受而没有使用教学感受的原因在于，教学感受注重的是群体发展，学习感受更加倾向单位学生发展。多年来，（学习成绩=学习效果）是我国教学评价体系中的主要形式。它是在对学习感受、学习时间的影响给予忽略不计的条件下进行的。它强调的是知识传递，有利于考试，有利于教学标准化的推行，有利于知识型人才的选拔，对学生个性发展的心理因素考虑较少，忽视的是对学生的个性培养[2]。
3.2学习效率计算的论证分析过程
在诸多心理因素中，只考虑学习感受的理由主要有以下几点：
1）从认知理论教学的心理过程上看（见图1），学习感受是对学习过程的综合体验，反映的是心理培育。学习过程是知识传递与心理发展过程的统一，学习成绩代表的是知识传授；学习感受则代表的是育人过程。离开学习感受，知识传递与心理培育将变得无法实现，缺少学习感受的学习评价也同样会失去它应有的完整性，只有将教学刺激通过教学过程升华为正确的学习感受，教学过程才能是一个成功的教学过程；
2）基于学习感受的普遍性的考虑。学习感受贯穿于教学过程始终，学习感受是学生对自身学习状况评价的普遍现象。学习反馈时，学生大都提到的是学习感受。如提到的懂与不懂，会与不会，难与不难等都是学习感受；
3）基于学习感受较好的分类赋值性。学生可以轻易地说出自己的学习感受，反映出内心的真实体验，有利于评价者对学生的学习情况进行真实地把握。学习感受较其他的需求、动机、思想、行为、个性气质、性格、能力具有良好的级差分类性。如感受愉快，感受良好，感受一般，感受较差等。这种良好的级差分类性有助于保证对其赋值的正确性（见表1），使得其可以胜任对学生心理发展过程的定量测评。学习感受赋值的科学性、准确性，决定着学习效率评价的准确性，是影响效率评价的重要因素。比照对学习成绩采取的分档赋值方法，对学习感受的赋值可以按照表1进行。
由表1得出，最具代表性的感受赋值（赋值中值）如下：
感受愉快的感受赋值：95
感受良好的感受赋值：85
感受较好的感受赋值：75
感受一般的感受赋值：65
感受较差的感受赋值：30
采用正比例形式的理由：从教学要求的角度出发，学习过程是知识传授、身心培育的双重过程。既然知识的传授结果——学习成绩，可以作为知识传授的检验尺度，那么作为身心培育的体验结果——学习感受，用作于身心发展的评价指标，也就理所当然。由于学习花费时间与效率成反向相关或反比例，知识的传授结果——学习成绩，是与学习效率成正向相关或正比例的，这一点已经为人们所公认。而知识的传授与人才培育发展二者之间是同等重要的（或是处于同等地位）。这就不难得到这样一个推理：条件1．学习成绩反映的是知识传授；学习感受反映的是心理培育；
[2]