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论母语对外语学习的正面影响
作者：周 艳 李桔元
[关键词] 母语，外语学习，正面影响。
[中图分类号]G642.4[文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2007)02-0143-04
0引言
母语在外语或二语课堂上的作用引起过研究者激烈的争论。在外语教学过程中,语法翻译法倚重母语。19世纪末随着直接法的兴起，多种外语教学法都趋向于限制母语的使用，如直接法、听说法和交际法等[1]。时至今日，我国新课程标准所倡导的任务型教学也没提及如何处理母语的问题。行为主义心理学中迁移理论认为外语/二语学习者已经养成了母语的语言行为习惯,因此在外语学习过程中,旧的语言习惯势必会影响新的语言习惯的形成,造成负迁移。负迁移及对比分析研究的代表人物Lado把外语学习的主要困难归于母语与目的语的差异, 认为外语学习中所出现的错误都是母语的负迁移所致。母语被认为是外语学习（二语习得）过程中错误的来源，是外语学习（二语习得）的绊脚石。
母语的负面迁移[2~4]作为客观存在的事实不可否认，它在语音、语义、句型、语法层面上形成干扰，使学习者在母语的影响下难以掌握地道的外语；另外，母语的文化迁移也会阻碍外语学习，学习者可能会用自己的文化习惯去套用外语的文化习惯，从而产生语用错误[5]。
然而，母语对外语学习（二语习得）的影响是非常复杂的，完全否定母语的正面作用是片面的，是不科学的。越来越多的研究[6~9]证明，母语可以对二语习得或外语学习产生积极作用。Elsa Auerbach 就曾总结过母语运用于英语教学中起到的不可比拟的作用：“用母语教学会让学生产生一种安全感，并借助学生已有的经验、已有知识来帮助新的语言的学习，同时也能使其大胆地开口表达自我。这样学生才愿意去冒险、去尝试、去使用英语来表述，从而克服怕犯错误的心理，达到外语学习的目的。”[7]从很多方面看，母语对外语学习（二语习得）必然存在着正面影响，教师也必须适当利用母语来促进外语教学。
1语言具有共性
思维是人脑对客观事物的反映，人们都是对同一个客观世界的反映，所以人类的思维具有共性。亚里士多德也曾说：“人类不会有相同的文字，也不会有相同的发音，但是这些文字和声音所代表的心理经验以及这些经验反映的事物对大家都是共通的。”[10]语言是人类表达和交流思想的最重要的工具，是思维的物质外壳，是思维的载体。人类的思维具有共性，因此用来表达思维的语言也具有共性。从心理语言学角度来看，人类思维在感性范畴、认知范畴、社会范畴以及心理语言范畴对语言共性起着重要作用，因此，每种语言都在某方面具有在某种程度的合乎逻辑的共同性[11]。
尽管语言的内部结构系统有其独特性，但语言结构系统之间也有不少相同之处[12]。无论在哪一种语言中，语音都代表物质外壳，词汇都代表那套音义结合的语言建筑材料的总和，语法都代表了语言中词形变化和用词造句的规则总和，因此，各种语言的结构系统都可分为语音、词汇和语法三大系统。从这三大分支系统上分析，语言之间也存有不少相同之处，如每种语言的语音系统内部都有元音与辅音之分。此外，构成语言系统的语言元素也存在着一定的共同之处，如英语中的双唇送气清塞音[p’]与汉语普通话中的[p’]发音很近；各种语言都有类似的语法分类（如名词、动词、形容词等）；所有语法都包含了构词及造句的规则；任何一种语言的言语行为都有直接和间接之分……正如Fromkin和Rodman所指出的：“语言学家们对世界上数千种语言的调查工作做得越多，对它们的之间差异描述得越详尽，就越会发现语言之间的差异是有限的。”[9]
除此之外，在1999年出版的专著《语言共性论》里，程工从多方面论证了所有语言都受一些普遍原则的制约，语言间的差异在这些普遍原则所允许的范围内存在，认为“语言的共性是本质性的、核心性的，而个性则是非本质性的、边缘性的”[13]。他从生理/心理学的角度，从学习理论，从跨语言研究的角度论证语言的确是一个以共性为主导的系统，然后通过重新分析一些被很多学者视为汉语独特性的语言事实, 以一百年来的汉语语法研究为例论证了语言共性的客观存在，进而证明了语言共性论的合理性。
综上所述，由于语言之间具有共性，且这种共性普遍存在于语言的各个层面，学习者在学习外语的过程中会自觉或不自觉的利用已有的母语知识去建构目的语知识。 一些研究者的调查，如陆效用[9],生安锋[14]等发现大多数教师和学生认为汉语知识和语言技能，如拼音、语法、词汇、阅读和写作在他们英语学习各个方面都起到了帮助作用。我们自己也有体会：汉语中的语法知识（如主语、谓语、宾语、定语、状语、补语等）对后来学习英语语法（如被动句、定语从句、宾语从句等）以及分析英语句子结构有很大帮助。笔者在中国学生学习英语形容词和副词的用法时比较过两组学习者，A组在汉语中学习了形容词和副词的用法，B组在汉语中没有学过此类知识。经比较发现，A组比B组理解得更快更好，所完成的题目正确率也更高。分析其原因，A组学习者在完成学习任务的过程中借助了母语知识。同样，在对外汉语教学中，给汉字注拼音同时给予英语注释已成为一种普遍的方法。这是以英语为母语的学习者充分利用母语来学习第二语言——汉语，用他们已有的母语知识来促进汉语学习。
2母语认知是外语学习的基础
正如 Michael Swan所说：学习者不是空着脑袋（tabula rasa）走进教室的。新信息的获得多半是以已有知识为基础的，有的新信息本身就包含与旧知识相同的因素，而且“儿童语言发展经历一个从简单到复杂的过程，语言能力的发展是和认知能力的发展紧密联系的”[11]。学习者在外语学习过程中利用母语构成的认知结构是不可避免的，因为“第二语言习得和外语学习不是零起步，而是以母语为起点”[11]。通过母语学习，学习者的认知结构和认知水平已发展到一定程度，已经掌握了大量知识，形成了各种概念。而且，在以往的生活、学习和交往中，学习者已具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能和建构新的知识结构的能力。学习是人的一种有意识的行为，这种有意识的行为必然包含原有的认知结构和以往的学习经验，因此，学习者可以运用他们早已习得的母语知识来发现外语的语言规则，从而促进外语学习。再者，在学习外语时外语所承载的文化和知识远远低于学习者现有的认知水平，“如果外语教学中排斥母语构成的认知结构，而让学习者去直接感知由所学外语符号所代表的概念和观点，那么外语学习只能是进行原有思维的简单重复，进行思维的低层次运转”[15]。
许多实证研究显示：二语学习者在认知处理过程中依赖母语思维，特别在写作和阅读过程中。Cohen[16]观察了32名在采用沉浸法教学（immersion program）的二语学校里学习西班牙语的美国学生，并用有声思维法记录他们的学习过程。通过5个月的观察和对有声思维记录的分析，他发现尽管这些学生的二语水平很高，但是在认知过程中他们仍然较多依赖母语的思维。Kern对二语阅读过程中母语思维的作用进行了探讨。他发现母语思维虽有一定的消极作用，但母语思维是“一种确定文章意义、记忆上下文信息、弄清句法、检查理解的策略，能够帮助认知意义，舒缓记忆容量的制约”[17]。郭纯洁和刘芳[18]用有声思维法记录了10名高中生和2名大学生英语看图作文的思维过程，结果表明：11名学生在图画理解阶段用母语进行分析、判断等认知加工，在形成表述内容阶段60%的内容是由母语生成的。他们认为母语的影响不仅是在语言输出的结果上，还包括母语对目的语输出过程中的作用，母语的最大作用在于作为学习者输出第二语言的逻辑判断、分析和推理的中介,母语对学习者的认知处理产生了影响。张坚继续了文秋芳等人的研究，发现母语参与英文写作的学习者占高能力写作人数的三分之二，在一定程度上说明了即使在像汉语和英语这样不属于同一类型的语言间母语在二语写作过程中也起了促进作用[19]。
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