首页 -> 2007年第6期
专业课程设置改革的探讨
作者：胡艳玲 吴希军 刘海龙 田瑞玲
[关键词]课程改革，整合课程，考研冲击，选取教材。
[中图分类号]G642.3[文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2007)06-0545-04
伴随着当代科技的不断发展和研究层面的不断深入，出现了许多新的技术和知识增长点。现行高等教育课程设置所存在的问题、弊端也明显地暴露出来。高等教育的课程设置必须进行改革，调整培养目标，转变人才培养模式，构建符合素质教育要求的新的高等教育课程体系。
1高等教育课程改革的历史及现实目标
我国高等教育的课程改革大体已经历了三个阶段：20世纪80年代，课程改革主要是加强课程教育的基本建设。课程以学科为主，强调课程内容的完整性，重视知识的讲授，课程内容重复较多，专业课程比例较大；20世纪90年代初期，课程改革的重点是重基础和宽口径，即加强基础教育，减少专业课，增加选修课和拓宽专业；20世纪90年代后期至今，课程改革确立了创新教育和素质教育下的复合型人才培养目标。在整个课程改革中，始终以培养学生的思维创新能力、科学精神、人文素养为主线。在重视基础科学教育的同时，加强现代工程科学技术的教育；在重视理论教育的同时，加强实践能力的培养；在重视工程科学教育的同时，加强人文科学、社会科学的教育[1]。
2充分利用教师资源，整合相关专业课程
2.1专业课教师的现状
随着招生规模的不断扩大，高校的入学门槛逐年降低。大学教育已由原先的精英式培养目标逐渐过渡到现在的大众化教育阶段。实施大众化教育，为社会上各行业广泛的输送各类人才，已是现实社会对高校的必然要求。为适应社会的这一需求，近几年国内高校都把创建综合性大学作为自己的发展目标。但随之而来也出现了一些问题。比如一些原来以工为主的学校，在办综合性大学的目标指引下，必然要开设文法、经管、医学等许多新的专业，自然也要引进很多这方面的人才来进行研究和教学。随着高校生源的膨胀，教师的数量相对紧缺，使得各高校不断扩充自己的教师队伍。在引进的人才中，有不少是硕士生或博士生。由于专业教学任务的繁重，他们在经过短期培训以后，也都担负起了专业骨干课程的教学工作。年轻老师接受知识快，思想活跃，大都能够很好的担负起自己的教学任务。但不可否认，与老教师们相比，他们经验不足。要教好一门课程，只是把该课程和相关的教辅书看透还是不够。尤其是某些专业课内容涉及的领域众多，要求讲课教师对该领域以及相关领域都有相当研究，这无疑对刚参加工作的年轻教师是一个挑战。如何发挥年轻教师的长处来弥补经验上的不足，这无疑是很多专业要面临解决的实际问题。
2.2由知识型教授向能力型培养的转变
为适应科技和社会发展的需要，现代高级专门人才的培养已不能局限于过去那种狭窄的知识面，而必须代之以较宽厚的知识基础和较广博的文化素养。现在各高校都在逐渐向学分制过渡，一个本科生在大学期间修的学分有限。导致教务部门和各院系在制定自己的培养计划和专业课程设置上，需要不断权衡，挑选出更适合自己专业学生发展的课程。社会需求在不断变化，科技、知识也在不断更新。所以，各专业的课程设置也要相应的不断做出调整。譬如，测控专业，十多年前，为突出专业特色，根据当时的社会发展，开设了光电检测、激光检测和无损检测三门专业课程。十多年过去了，激光、光纤这些原先算是先进的东西，已为人们所熟知并已应用于国民生产的许多行业。而现在又出现了许多新的检测技术。在如今知识更新速度快、知识生命周期短的时代，培养一个合格的国家建设人才，单靠灌输有限的某具体课程的课本知识已是远远不够了。因为，大学期间开设的许多课程，就其内容而言只是一种以结构化、符号化、形式化方式陈述的“物化科学”，虽体现了科学的客观真实性，但从教育角度看，这种构造很好的学科课程，却如同一座拆除了脚手架的大楼，只告诉了学生所知道的，却没有告诉他们是如何知道的[2]。更应把教学重点放在拓宽学生知识面、培养学生自我思考、自我学习的能力上，这一点很多高校教师都有同感。
2.3课程融合与板块构造
既然是这样，何不把一门课程设置的宽泛一些，把它细分成许多不同的板块，让学生如同听报告似的把一门课程学完呢？就拿上面提到的测控专业的三门课程，完全可以用一门课程《检测技术》来代替，将它细分成光电检测、激光检测、无损检测三个板块。由原先任这三门课程的老师各自讲一部分。把教学的重点放在技术的现实应用上，而不是像以往那样把大部分精力放在原理的阐述上。原理的阐述不是说不重要，因为原理的讲述完全可以在前面的课程如《传感器原理》中进行讲解。这样就避免了不必要的教材内容重复和学时上的冗赘。而且这样一来，任课教师便可将有限的精力集中在某个专题及与其相关的应用上，充分利用网络和图书资源，获取最先进、最贴近生活的教学资料，来拓宽学生的视野，增长学生的见识。
2.4增设课程以促进学生素质的全面提高
现代工程技术已成为由研究、开发、设计、制造、管理、营销等多环节构成的系统工程，迫切要求对课程进行整合，加强学科间的融合。增设综合性课程和跨学科课程，建立多学科交叉课程体系，将有利于培养学生的思维创新能力和综合素质[3]。如果把三门课程合成一门大课后，剩下的学时便可以开设一些时下更应掌握的课程。可以简单的算一笔帐，假设三门课程每门都是32学时，占两学分，每门课程如果能够压缩8学时，那么就可以开设一门新的课程，拓宽学生的知识面。或许有些教师会觉得学时一旦减少了，那也就讲不出什么内容了，因为课还没有进入正题就该结课了。其实不然，如果真能实现课程上的“合并同类项”，那么教师可以调整一下思路，精简一下讲稿，把认为最应该学生掌握的，对学生帮助最大的东西教给学生。而并不是非要按照所选教材的进度和理论课时安排进行教学。其实，都知道大学期间能够教会学生的无非是一种方法。并不是书本上的那点知识。与其教给学生那些可能以后一辈子都用不上的具体的东西，莫不如拓宽他们的视野，增长他们的见识。一门课程由几位老师来上，这在国内可能并不多见，但国外还是有这样的先例的。笔者认为这样的变动不会导致教学秩序的混乱，它如同一支强心针，会刺激老师学生更加做好分内的工作。
之所以会出现上面提到的学时一旦削减，教师就感觉很难完成课程教学任务的想法，很大程度上与采取的教学方法有关，现在很多教师在讲课过程中仍采取“明晰式”的逻辑结构来叙述课程内容，这一叙述方式的特点就是以逻辑的方法将事实与结论链接成某种必然联系，从而使结论更能为学生所接受。这种合乎逻辑的结论式知识结构往往忽视了学生个体对知识的理解和想象空间。仍属于一种填鸭式的教学模式。在深化高教课程改革中，在课程的叙述方式上应当尝试着从“明晰式的逻辑结构”向“渗透式的跳跃结构”转向，给学生留出想象的空间。当然这一方式的施行还要看学生的接受效果来定。
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