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情境性学习的迁移诉求
作者：宋景芬
[关键词]情境，情境性学习，迁移，诉求。
[中图分类号]G442[文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2008)04-0296-04
0引言
情境性学习的关注点从认知主义学习观强调的认知结构转移到情境认知与学习观凸显的个体之外的情境。如今，“为迁移而教”几乎成了一种口号，在情境性学习中教师创造真实的或虚拟现实的情境使学生融入其中愉悦的学习，其目的是在今后的实际生活中能够学有所用。情境性学习争论的一个热点话题是其迁移是去情境还是在情境的？基于前者是学生在教师的指导下总结出某些原理、原则，并将其内化为自身的经验结构，以此指导今后的行动实施。后者旨在教师指导学生在学习过程中概括其中的原理、原则，以备日后学生能在相似的情境中运用自如。即前者注重概括化的迁移，后者强调情境化的迁移，同样在情境性学习中的两种不同的结果，将如何看待？至今，关于情境性学习的研究方兴未艾，基于此，笔者提出自己的见解并对情境性学习中迁移诉求进行阐述，希望对情境性学习的长足发展提供一些建议。
1概念的界定
1.1情境
情境即情况、环境，是由外界、景物、事件和人物关系等因素构成的某种具体的境地。这种境地既含有时间因素，又包括空间因素；既囊括客观因素，又暗含主观因素。在笔者看来，学习总是与一定的课堂教学背景相联系的，这“一定的课堂教学背景”，就是特指的“情境”。
1.2情境性学习
1989年，布朗（J. S. Brown）等提出并界定了“情境性学习”（situated learning）的概念[1]。他们认为，在非概念水平上，活动和感知比概念具有更为重要的、认识论意义上的优越性，所以，人们应该把更多的注意力放在活动和感知上。在笔者看来，情境性学习是指在学习过程中，为了达到一定的教学和实用目标，根据学生身心发展的特点，教师所创建的具有学习背景、景象和学习活动条件的学习环境，是师生主动积极建构性的学习，是作用于学生并能引起学生学习积极性的过程。
2情境性学习的理论基础
2.1杜威的实用主义哲学
约翰杜威是反对旧哲学的实用主义哲学家，他所感兴趣的问题，不是本体论的老问题，而是实际、活的道德和社会问题：特殊的变化如何有利于具体的目的或使之失败；现在事物如何促成特殊的才智；如何实现正义和幸福的直接增长等[2]。
杜威哲学思想很明显地被应用在教育领域。他反复强调教育是生活、生长和经验改造，“教育无目的论”、“学校即社会论”，以及关于“儿童中心”的理论和“从做中学”的理论等等，虽有偏颇和不正确之处，却也对克服传统教育的弊端有借鉴作用。杜威不仅明确阐述了在与世界的作用中获得知识的重要意义：知识是工具，为生活而用知识，不是为知识而生活[2]。杜威认为真正的理解是与事物怎样运作和事情怎样做有关的,真正的理解在本质上必然是跟动作联系的[2]。情境性学习旨在将所学知识也能够用于未来生活之中，足以体现其学习目的的实用性。在学习过程中，通过教师呈现的不同情境下的知识，使学生真正理解其内涵与外延，从而掌握其基本理论与运用规则，进而达到学习的最佳效果，做到使学生终生受用。
2.2情境认知与学习理论
到20世纪80年代末，一些研究者开始对学习者与情境、知与行相分离的观点进行了挑战。如Brown等人认为，知识是情境性的，它要受到知识所使用的活动、情境以及文化的基本影响，并且与它们不可分离。情境学习强调知识与情境之间动态相互作用的过程，使学习者在情境中通过活动获得了知识，并认为学习与认知本质上是情境性的。学习实质上是一个文化适应与获得特定的实践共同体成员身份的过程。基于情境的学习者必须是共同体中的合法参与者，而不是被动的观察者，同时他们的活动也应该在共同体工作的情境中进行。参与意味着学习者应该在知识产生的真实情境中，通过与专家、同伴的互动，学习他们为建构知识应该做的事情。情境认知与学习理论认为，人类活动是复杂的，包括社会、历史、文化和认知等因素。人类不是根据内心关于世界的符号表征行动的，而是通过与环境直接接触与互动来决定自身行动的，情境是一切认知活动的基础。情境学习将社会性交互作用视作情境性学习的重要组成成分。
2.3“动态”的共同要素说
学习迁移涉及对学习的本质和规律的理解，“是学习理论建立的主要支柱”[3]。每种学习理论发展他们各自的见解，都通过回答一些具体的问题来实行，例如：怎样对学习作最好的解释？学习迁移的确切意思是什么？怎样才能最有效地促进迁移？[4]下面以历史的视角透视从桑代克到建构主义甚至更后者的迁移理论，以此看迁移是如何历史地、动态地向新的情境迁移的。
从表1可以看出，早期的迁移研究只是将共同因素简单地堪称共同的S-R联结，强调要训练具体的行为，以便在具体的任务或情境中产生迁移；格式塔心理学家则强调训练一般的、普遍的技能，以迁移于具体任务或情境；当前的认知心理学更强调元认知控制的训练，认为元认知能力是决定迁移的核心要素；在建构主义看来学习迁移实际上就是知识在新条件下的重新建构，这种建构同时涉及知识的意义与应用范围两个不可分割的方面，而知识的应用范围总是与一定的物体、内容、活动以及社会情境联系在一起的[5]。随着迁移研究的不断发展，人们对不同类型的共同要素在学习迁移中的作用的探讨越来越深入，大大拓展了人们对迁移过程中迁移共同要素范畴的理解。可以说，上述争论的核心就是迁移的具体性与普遍性问题，而该问题目前仍是争论的焦点，并伴随着这种探讨而有所发展，因而，称其为“动态的共同要素说”。
3情境性学习的迁移诉求
在当今个体建构主义盛行的年代，主张以学生为中心，教师是适时的指导者，其目的是为了促进学生自由地、愉悦的、图有成效的发展。情境认知与学习理论强调在注重学生主体的同时，加强周围情境的影响，并力求这种情境与未来生活中的情境有共通点，来更好的为未来生活做准备。自情境性学习实施以来取得了明显的成效，但是这种学习迁移的取向是什么？迁移的目的是去情境还是在情境？哪种效果更好一些？判断依据是什么？一系列问题有待回答。鉴于此，笔者有针对性地梳理了国内外许多教育专家的观点。
3.1关注真实的情境
1）关注学生外部的情境。学生外部的情境主要指的是课堂情境，如何创建一个有效的真实的课堂情境是教育工作者广泛关注的焦点。Campione等研究者探讨了课堂情境对迁移的影响，强调通过交谈、给其他同学解释自己学习的东西、在多种情境中进行练习活动等措施来加强合作学习，进而促进迁移[6]。目前，国内外也不乏有成功的举措，诸如国外的抛锚式教学与国内李吉林老师的情境教学，虽然他们国情背景、理论依据、研究思路、研究群体有所不同，但是其共同点就是在课堂中运用不同的方法创设情境，以获得预期的教学效果，即是为学生个体提供学习的条件——一个激发其灵感的外部环境，使学生在其中能触境生情、有感而发。由此对教师的要求就提高了，如何创设课堂情境变成对教师教学水平的考验与挑战。若将教学情境的外延延伸一下，也要考虑学校及学校所在社区的真实情境创设。也有人主张应在正规的学校教育情境中建立能体现认知学徒关系的情境，应该考虑并设计正规教育条件下的社会文化情境[7]，学校情境与社区情境的创设其实是对课堂情境的一种衍射，是教师群体的专业合作，是学生对课堂学习的现实生成；
[2]