首页 -> 2008年第6期
我国高校学习改革、学习素质教育与教学思想创新３０年纪要
作者：林毓锜
依据社会需求和学生个体的状态与需求，优化学生发展的目标决策、目标实现及其控制(即：二主结合，二个依据，围绕一个中心，实现三个优化)。这涉及如下几个问题：
1)关于哪个是中心。有些教育工作者认为，应从过去的“以教师为中心”走出来代之以“以学生为中心”。然而理论与实践都证明，这种提法是不准确的，严格说是错误的，因为“以学生为中心”是一个含义不确定的概念。教与学的中心不是“人”，既不是教师也不是学生，而是“学生的‘发展”，教师与学生都应围绕着“学生的发展”这个中心“转动”，教师为学生的良好发展而教，学生为自身的良好发展而学。以教师为中心排斥学生学习的自主性与创造性，是“教育病”中危害大而久远的“慢性病”；以学生为中心排斥教师对学生学习的主导性与创新性，是“教育病”中破坏猛烈的“急性病”，两者都不可轻视；
2)关于“学生的发展”的内涵。学生的发展就是教与学的共同目标，包括德智体美等方面共性的要求与每个学生个性的要求。从另一角度说，某个学生的发展指该生良好的情感、观念、知识、能力与品格结构的形成。从动态角度说，如前所述，学生的发展是个过程，包含三个相互交织的子过程：
3)关于师生各自的地位作用。上列三个子过程都是在教师与每个学生共同参与、相互作用中进行的。教师在整个教学过程(三个子过程)中都应起主导作用并充分发挥创新性(教学艺术性)，而学生要尊重教师的教学主导地位；学生要在接受教师主导的条件下充分发挥学习的自主性与创新性(研究性学习甚至创新、发明、发现)，而教师应尊重与支持学生的学习主体地位。只有科学地实现师生的结合，才能使每个学生学习的三个子过程得以优化，每个学生的潜力才能较充分地发挥出来，以满足社会的需要与学生自身发展的需求。
2.3 为什么必须进行学习改革
必须改革的根本原因是，在旧教育教学思想的种种束缚下，学生的自主性和创新性普遍受到压抑，他们的学习和发展的潜力远没得到充分的发挥。不过，21世纪也要防止另一种倾向，就是如果不对学生进行树立正确学习观等的学习素质教育，没有建立新的学习管理制度，那么当今的学生就容易偏离以至摆脱教师的主导，而从现代传媒上快速获取大量信息这一优越手段就会产生破坏作用，其结果是学生获得大量价值不大的知识甚至有害的信息，而必要的、重要的情感、观念、知识、能力与品格等却很欠缺，其潜力更得不到发挥，在-“做人”上还可能走入歧途。20世纪及此前，学校中的教学状态主要决定于教师的教学思想(不论是“以教师为中心”还是“以学生为中心”)，但是如今不同了，学生的学习素质、学习观也将成为所有学校实际教学思想的构成要素，极大地影响教学状态。可见，当今的任何一所学校不仅要在教师中确立科学、先进的教学思想，还必须对所有学生进行学习素质教育。若一个班级(一所学校)学生的学习观是“以学生为中心”而自发产生“偏离主导”、“轻教偏学”甚至“轻教失学”现象，那么其学习质量与“发展”之差是可以想象的。
2.4 学习改革的目标是什么
学习改革的目标就是要在新教学思想指导下，提高学生的学习素质，并为学生学习目标的决策、实现及其控制创建良好环境，从而解放学生的学习、发展与成才的巨大潜力，形成情感、观念、知识、能力与品格的最优化结构，即既能很好适应时代要求又个性化的结构，成为德才兼备、身心健康的创新型人才。
3 学习改革的萌生与命题的正式提出
学习改革从开始探索到命题的提出，自1980年起大约经历了8年。“解放思想，实事求是”方针是改革与发展的春风，为教育事业生机勃勃的发展创造了前所未有的大好环境。教育工作者(含教育研究工作者)从西方教育与苏联教育的某些思维定势中解放出来，从过去的教学改革的盲道中走出来，遵循实事求是的方针，总结我们自己几十年实践中的经验与教训，出现了以我为主、自主创新、开动脑筋、勤于试验、学术民主与勇于奉献的局面。不少教师对于对学生的指导长期局限于课程知识的学习自感不满，希望以新的思路，走出一条指导学生学习、发展与成才的崭新道路，并各自进行种种尝试。从改革的内容去看有如下几个阶段。
3.1 摸索分科(局部)学习指导，发掘学生自学与
创新的潜力(1980年起)
就我所知，当时在全国比较突出的有如下几个事例。一是南京工学院(现东南大学)于20世纪80年代初期就支持学生组建科技文化协会，发挥学生学习的主动性与创造性，写小论文并编印成册；二是华中工学院(现华中科技大学)院长朱九思在《高等教育研究》1982年第3期的一篇文章中提出大学生“要培养创造能力”(这在当时干余位校院长中是不多见的)；三是1982年出版了《怎样科学地学习——和理工科大学生谈谈学习方法》(狄枚著，北京出版社)，这是较全面地阐述大学生学习方法的首本著作；四是北京理工大学魏发辰等教师从1983年起开设“科学技术创造学”课程并指导学生做出了一批发明成果，有些项目还获得专利(在那个年代，一般认为大学生能够理解、消化已有知识就不错了，而创造是高级人才的事)。笔者亦从1980年起的几个学年，都结合一门技术基础课程的教学(对象是本科二年级学生)，着力开发学生的三个潜力——自学潜力(在那个年代，从小学到大学，要学生掌握的课程大纲内容，要求教师都要在课堂上“讲清讲懂”，更不能要求学生自学去掌握；此课的实用课时只用理论课时的60％，其余内容自学)、科学思维力、创新能力[包括大面积组织学生课外科技活动“学习与研究”，进行研究性学习与试行创新(有的学生写的论文被专业期刊发表，有的学生的科普论文获全国性优秀科普论文奖)；作业与考试题均包含无标准答案的题目，要求学生创造性解答]。
以上案例说明，重视学生巨大潜力的重教重学思想在萌芽；对学生的学习与发展的指导出现了新观点，而这些教学活动，就是后来称为的“分科(局部)学习指导”、“分科学习素质教育”。
3.2 开展全面(综合)学习指导的实验，提高学生全面学习能力(1984年起)
比较有代表性的有两个案例。一是上海农业学院教师(梅松龄)在调查研究的基础上，于1984年开设选修课“治学方法论”以指导学生的学习，包括治学的方向、能力、条件、时间管理、品德、工具和名家治学经验等，还应邀到京沪一些兄弟院校讲座，受到学生的欢迎，并于1987年出版了《青年治学方法》一书；二是笔者后来认识到分科学习指导有一定局限性、缺乏系统性，不足于解决学生在学习、发展与成才中的某些重大问题。在较全面、系统地调查与研究中学生与大学生的状态以及高级人才成才条件与过程的基础上，建构了全面指导学生学习、发展与成才的课程“学习方法论”，作为选修课于1984年首次开出，也受到学生们的