首页 -> 2008年第6期
建构目标语心理图式改进阅读课教学的研究
作者：王牧群 刘鸿宇 姜 炼
结论：B说明他要提取现金的面额。
B 做出错误反应：“我很喜欢这笔钱。”语言信息和语境知识没有产生关联，不享有大前提，B的推理失败，回答错误。例[2]事件发生在银行，客户办理完取款手续，在付款时出纳员征求顾客对面额的要求。这里构成大前提需要语境知识共享。外国银行为了方便顾客，出纳在付现金时，要问顾客他所需现钞的面额(习惯性行为程序)。上述语境知识是建立推理大前提的基本条件。缺少它无法根据前提的逻辑关系推导出有关话语意图的结论。由于跨文化心理图式缺失，刚到国外的中国人在这一场景下他意料不到出纳员会问这样的问题。面对这样的问话，他不享有共同的心理图式，“你要多大面额的?”被误读为“你喜欢这笔钱吗?”他所答非所问地说：“我非常喜欢。”假如受话人是当地人，或是具备目标语心理图式的中国人，他会下意识地得到最佳关联，正确推理，脱口而出：“Infifties(50元一张的)”，或者“Intens(10元的)”等。
在阅读语篇时，不仅要理解句子的字面意思，还要不断寻找句子之间没有明确表达出来的大前提，以进行逻辑推理。赵艳芳认为：“人们对话语的理解，不是被动地接受信息，而是在已有的知识的基础上主动发现和推断语言在特定语境的意义。其推理能力来自对世界的经验的认识。”而对目标语社会的体验和认识均来自跨文化心理图式。跨文化交际状态下由于文化心理图式的缺失，受习惯行为程序干扰，阅读者不能及时地建立大前提的类似例子不胜枚举。
3 外语阅读课教学中建构目标语心理图式
的途径
跨文化语篇解读是一项复杂的语言实践，建构跨文化心理图式是提高外语阅读能力的根本步骤。目前，外语阅读教学过程中人们主要强调让学生死背硬记一些文化知识，跨文化背景知识的定义及其内涵和外延比较复杂，然而人们普遍认为它包括在有关目标语文化的心理图式之中。王寅认为，人们的认知过程起源于互动性的感知体验，逐步形成意象图式，建构出抽象的认知模型，人们在此基础上进行范畴化和概念化。通过上述分析可以看出单纯强调导入跨文化交际知识，解决不了程序性知识的问题，因为它涉及到人的认知过程问题。笔者认为要大幅度提高外语阅读能力，应该调动各种渠道建构目标语文化的心理图式，既然图式的形成来自体验，就不能靠死记硬背，应该设计交互活动，通过调动学生的感知和体验来构建。依据图式阅读理论，笔者特别强调从社会生活的不同角度体验英美人面对特定人物和事件的先入为主的思维倾向。就此提出如下思路改革阅读课教学过程中文化导入的方法：
1)人们要认识的大千世界事物繁多芜杂。人脑要认识客观世界，必须运用科学的方法对事物进行加工和记忆。事物虽然繁杂但都有其特征，人们根据这些特征来认识事物。人脑采取分析、判断和归类的方法对其进行分类，对客观事物分类的过程就是范畴化的过程。在阅读课教学中归纳跨文化交际知识时，应注重跨文化认知的范畴性，不可盲目、无序地堆积文化背景知识，而应根据心理图式的结构特征，将知识分门别类，系统地组织起来，形成不同的文化知识范畴，如：工作、学习、娱乐、家庭生活、教育、经济等。
2)阅读课教师应结合课文的内容捕捉典型的跨文化交际事件，设计具有跨文化内涵的交互活动，可按不同交际场景建立行动脚本，如：会客场景、面试场景、购物场景、聚餐脚本等。组织学生在交互活动中体验英美人的思维倾向。在构建心理图式时应特别注意程序性知识的体验和积累，以便在今后的跨文化语篇解读中针对不同的情景正确地进行预测、判断、把握作者意图，正确解读语言信息。在利用影视文学、跨文化交际课程、多媒体教学手段进行文化导入时，要设计和组织课内外交互活动，让学生直接参与、体验、进入角色，活动后组织讨论，进行案例分析，让学生参与评价目标语社会的典型场景，对思维定势、习惯行为程序，要剖析现象背后的文化渊源和认知机制。
3)我国传统的精读、泛读教材常选用文学作品作为教材内容，其中小说、散文和诗歌居多，称为经典范文教材，可以充分利用它们建构跨文化心理图式。文学作品可以生动地突显英美国家人民特有的价值观和行为习惯，文学文本可创造跨文化移情机会。通过文学作品反映的英美人的父子情、母子情、手足情、恋情等等，读者可洞察“洋人”的喜、怒、哀、惧、爱、恶、欲，步入英美人的七情六欲，体验英美人各种不同的情感。可以设计短剧、访谈、面试等，让学生扮演角色，和审美对象建立交流，让学生跨越时空，进入特定的情境，为“洋人担忧”、“动情”，达到“物我同一”的境界，这样才能有效构建目标语的文化心理图式，进而提高阅读理解能力。
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