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国内课外补习研究回顾与展望
作者：许政法
[关键词]课外补习，影子教育，择教。
[中图分类号]G642.4 [文献标识码]A [文章编号]1005-4634(2009)01-0056-04
课外补习在国外被称为“影子教育（shadow education）”[1]，北京大学教育学院“中国教育和人力资源研究”课题组（以下简称“课题组”）认为课外补习是与“择校”并列的教育选择的基本表现形式之一，并名其曰“择教”[2]。近年来，国内课外补习研究逐渐兴起，研究成果颇丰。本文着重从课外补习的概念、成因、现状、影响和政策启示等方面对国内研究进行了回顾，并就其存在的问题加以展望。
1关于课外补习的概念
国内研究者运用不同的术语对课外补习的概念加以界定，较具代表性的观点如下：
国内最早提出课外补习概念的研究者王有升认为“补习教育指中小学生在接受学校正规教育之外所私自参加的针对其文化课或艺术方面进行的辅导、补习。其主要形式有：聘请家庭教师、参加假期或周末学校、参加日常补习班。”[3]
国内最早的课外补习实证研究者雷万鹏指出“教育补习类似于英文中‘private tutoring’。它指除正常学校教育外，家庭购买的、额外的教育服务形式。包括聘请家庭教师为子女授课或送子女到补习班就读等。”[4]
国内最早的课外补习比较研究者彭湃，综合国外研究者的观点后认为“课外补习是由私人支付的主流教育之外的补充性教育，它以学术性课程为内容，以正在接受正规教育的中小学生为对象。”[5]
上述观点表明，国内研究者界定课外补习的术语虽有不同，但对其内涵和外延的阐述上存在共识，笔者归纳为以下三点：一个阶段——中小学；两种形式——“家教”和课外班；三大特性——补充性（开设学校课程、课外提供）、私人性（家庭、个人选择而非公共强制）和有偿性。上述观点同时表明国内研究者对课外补习的概念界定还很薄弱，深入详细地从课外补习的特性、目的、对象、内容和形式等方面的理论研究尤为不足。因此，对课外补习概念的界定还需拓展和深入。
2关于课外补习的成因
我国课外补习的出现和兴起，其背后有深刻的文化、教育和经济的原因。从文化原因来看，主要是指儒家文化的重教传统，“学而优则仕”、“光宗耀祖”、“望子成龙”等传统观念。课外补习在深受儒家文化影响的国家，如日本、韩国、新加坡等的兴起，也能充分说明这一点；教育原因主要有：重选拔的考试升学制度、学校教学缺乏针对性和灵活性、对以师资为核心的“优质教育资源”的追求等；从经济原因来看，主要是我国家庭经济收入增长带动下的家庭教育投资增长、教师待遇偏低、教育收益率高等；另外，还包括独生子女增多，家长的攀比、从众心理等因素[3,6]。
上述探讨主要是就课外补习“外部因素”展开的，忽略了其本身具有的与家庭、学生个人需求之间存在适切性的“内部因素”。因此，深入分析课外补习具备哪些契合家庭和个人需求的特质，对探讨课外补习的成因、把握私人教育的需求趋向等有重要意义。
3关于我国课外补习的现状
国内研究者对我国课外补习现状的描述，主要是从课外补习的规模、支出、内容、供需、政府政策等方面展开的。
3.1课外补习的规模
课外补习的规模是指参加课外补习的学生占全体在校生的比重。研究者选取不同的样本对我国的课外补习规模进行了调查研究，比较有代表性的是课题组“2004年中国城镇居民教育与就业情况调查报告”，报告指出：在被调查的2792名学生中，既请家教又参加课外补习班的占14.3%；既没有请家教也没有参加任何课外活动班的占26.1%。由此可见，如果将至少选择了课外班（补习班）和家教之一者视为有“课外教育（补习）选择”，则我国城镇地区有三分之二以上的义务教育阶段学生属于“课外教育（补习）选择者”[2]。
3.2课外补习的支出
国内研究者主要从以下几方面对我国家庭的课外补习支出进行了分析：
第一是课外补习支出的分类。关于课外补习支出可分为两种：一是直接成本，即家庭为孩子参加补习班和接受“家教”辅导支付的“学费”，书籍、文具和交通费用等；二是间接成本，即课外补习的机会成本，机会成本之所以产生是因为上课需要时间，进行准备、管理以及往来交通都需要时间，并且机会成本随着课堂时间及准备、管理和交通的时间的增长而增长[1]。
第二是课外补习支出的影响因素。我国家庭课外补习支出的影响因素主要有：地区差异、家庭社会经济地位（以收入、家庭抚养负担和父母亲受教育程度表示）、家庭所在城市类型、学校层级、学校类型、学习成绩、学校质量等[6]。
第三是我国家庭课外补习支出的发展趋势。关于我国家庭的课外补习支出，有两大发展趋势值得关注：一是城市家庭的主要教育投资已经向课外补习支出倾斜[5]；二是课外补习支出逐渐成为家庭教育支出差异的重要组成部分[7]。
3.3课外补习的科目与强度
我国课外补习的科目分成两大类：一是文化类，以“三大主科”（数学、外语和语文）和理工类科目（物理、化学）为主；二是艺术特长类，以艺术类科目（美术、音乐）为主。
国外有研究者认为非学术性课程（音乐、美术、体育等）的补习不能被纳入课外补习的范畴，原因是“非学术性课程不是通过考试方式进行评定的”[1]，但国内研究者对此持不同观点，认为“我国中学生的艺术课培训很多带有应试目的，也应属于补习的范畴”[5]，这可以看作是中国课外补习的一大特色。
课外补习强度主要通过学生每周参加课外补习的时间和科目数两大指标衡量。补习强度可用来说明课外补习是“导致我国城镇中小学生的学业负担重的一个重要原因”[6]。
3.4课外补习的供需
课外补习的供给方主要可分成三大类：一是学校；二是在职教师；三是非在职教师，如大学生、离退休老教师等。学校的课外补习供给主要是举办各种形式的补课，如特长班、超常班、实验班、兴趣班等；在职教师的课外补习供给类型更加多样化，如在补习学生或教师家里的一对一辅导、小班上课等，最具代表性的是“有偿家教”；非在职教师主要是提供“家教”。
课外补习的需求方是学生和家长。对需求方来说，值得研究的是课外补习的目的到底为何？国内研究者对此所持观点如下：“补差”[4]；“培优”[6]；关注两极，或非常天才或非常后进[8]。从学生来源看，城市学生中参加课外补习的比例远远高于农村地区，研究者们分析，课外补习的“城市倾向”主要缘于城市的竞争氛围浓烈、父母受教育水平高、家庭经济状况良好、教育补习资源丰富等。
3.5课外补习的政府政策
我国政府的课外补习政策是“混合型”[5]，即针对不同性质（取决于“谁”供给）的课外补习采取不同的政策：教育部先后出台的《关于在小学减轻学生过重负担的紧急通知》、《关于加强基础教育办学管理若干问题的通知》，对学校举办特长班、超常班、实验班等行为，持“不准”或“报经批准”的态度[9~10]。在职学校教师提供课外补习一直倍受争议，比如我国的“有偿家教”，全国各地的“有偿家教”政策可分类如下：一是明令禁止——以温州、武汉、济南为例；二是允许存在但应规范——以金华、南京为例；三是不提倡也不明文禁止——以广州、舟山为例[11]。政府对非在职教师“家教”尤其是大学生“家教”持认可态度，甚至积极鼓励。
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