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语文课堂评价的误区与矫正
作者：朱晓华
语文课堂评价是指语文课堂上教师对学生的学习活动，包括学习行为、情感、态度、价值观等方面进行的口头语言及体态语言的评价。它是语文教学评价的重要组成部分。从语文课堂评价的现状来看，旧疾尚未根治，新的失误又充斥课堂。探讨产生这些误区的深层复杂原因，并努力寻找真正符合新课程理念的评价措施，才能让课堂评价激活课堂教学，成为改进教师教和学生学的催化剂，成为促进学生成长的推动力。
1语文课堂评价失误种种
概括起来，当前语文课堂评价的失误主要有以下几种。
1） 一元评价。这里的一元评价包括课堂评价标准与评价手段的一元化。课堂评价标准一元化指的是教师对学生回答、表现的评价是以文本的价值取向或教师的主观意向为标准，而忽视了学生对文本的独特体验中的合理因素。语文课程标准所提倡的四大理念之一，“正确把握语文教育的特点”[1]，其中重要的一方面就是要教师充分“尊重学生学习过程的独特体验”[1]。每个学生由于自身的知识水平、生活经验的不同，对文本的反映也往往表现出多元性，这时教师给予评价不能“一刀切”，而应充分挖掘学生回答中的合理因素，并给予及时的表扬和适当的引导，否则，就会在不经意间扼杀了孩子们活跃的思维及丰富的想象力，甚至严重伤害他们幼小的心灵。
所谓课堂评价手段一元化是指教师没有充分利用课内外及课堂教学的生成性资源进行评价，而只是采取单一的口头语言评价或只是简单地进行物质奖励。如，有些教师总是以鼓掌拍手、高呼口号或用口头禅，如，“回答得很好”、“你真棒”、“你真聪明”等进行评价；而有些教师则喜欢给予学生物质形式的奖励，如贴小红花、聪明星等。这些做法本身并无不当，但一味倚重单一手段，就会让学生心生厌倦，不能实现评价的目的。
2） 机械评价。语文教学的内容具有丰富性，学生对语文材料的反映具有多样性，这就要求语文课堂的评价也要因学生的不同反映而异。但是，在现时的课堂教学中，很大一部分的教师脱离了语文教学自身的特点，把课堂评价看作例行的公事，为评价而评价，以生硬机械的话语来评价学生的学习情况。如，学生质疑、发言、朗读，每每给予这样的评价：问得好，问得很有价值；说得好，说得很有道理；读得好，读得很有感情等。不能说这些评价有何错误，但是欠缺一种趣味和活力，欠缺一种灵动和情感，从而也就不能很好地发挥评价激活语文课堂氛围，增强语文课堂教学效果的功效。
3） 语言含糊。所谓语言含糊，即指对学生的思考成果，发言不置可否，不分正误，不论高下，不作诊断，不予导向，让学生难以从教师的评价信息中分清是非，分出高下，从而明确方向，领悟方法。如，一教师在讲授《穷人》一课时，大家围绕着一位同学提出的问题进行讨论。文中写道：这一天到十二点种左右，桑娜仍然没有睡觉，为什么说睡觉还早呢？一个学生回答道：“她身体有病，不能早睡或习惯晚睡，所以……”老师听了说：“好”，又请其他同学发言，最后老师总结道：“大家说得很好，我们就讨论到这。”这种不置可否、模糊笼统的评价，不但不能让学生获得正确的知识，反而使一些不确切的、肤浅的认识被学生误解为正确的知识而加以吸收，从而“误入歧途”，严重影响学生对正确知识的学习和理解。可见，含糊性评价，轻则让学生迷惑不解；重则误人子弟，害人不浅。
4） 滥用激励。经常可以看到低年级的课堂上一片气氛活跃、热闹非凡的景象，从课始到课末表扬之声一片。无论读了几个词，还是写了几个字，或回答了几句话，老师无不竖起大拇指：“真好！”“真行！”“真棒！”称赞之声不绝于耳。或许是因为好孩子是夸出来的，所以老师都慷慨地拿出赏识教育的法宝，一味地为孩子叫好。但是物极必反，对于孩子而言，过多的夸奖不仅不能积极地引导他们，反而容易让他们养成浅尝辄止和敷衍应付的学习态度。更有甚者，连倾听学生发言的环节都没做好，就开始盲目地鼓励、大加地赞赏，随意地给学生戴高帽。如，在教学《一束鲜花》时，教师请学生说说这是一束怎样的鲜花？孩子有的说“五颜六色”，有的说“五彩缤纷”，还有的说“五花八门”。教师不加分析，大声鼓励：“小朋友们的词汇可真丰富，说得棒极了！”这样的评价不仅不能给学生有效的激励，反而使学生无法看清努力的方向和前进的目标，甚至让孩子在错误的道路上越走越远。
5） 回避批评。与滥用激励相应的是，进入课改之后，不少教师把批评看作激励的对立面。强调激励，摒弃批评，于是小红旗、小红花四处飘扬，而对学生出现的错误，视而不见，充耳不闻，得过且过。
2产生误区的原因探析
凡此种种，原因是多方面的，但笔者认为主要有以下三方面。
1） 旧观念的作祟。在传统的语文课堂教学中，教师的课堂评价关注的是学生是否掌握新知，是否达到认知目标，而忽视了情感、价值观、个性品质以及学习方法与过程的评价。虽然新课程改革在不断地推进，但有些教师旧的观念根深蒂固，在课堂教学中依然习惯用一个标准答案要求和束缚学生。这样就造成了课堂评价标准的一元化，从而使课堂气氛沉闷，学生思维的活跃度及积极性大打折扣。
此外，由于过去的教学注重终结性评价，许多教师对过程性评价的重要性认识不足，对课堂评价重视不够，课堂上对学生的评价经常处于盲目、随意的状态，缺乏正确有效的方法。这也正是课堂评价中的手段单一、语言模棱两可等现象产生的原因之一。
2） 对新理念的误解。随着课改的推进，赏析教育的理念被越来越多的教师所接受，但不少教师只知其形而未悟其神。他们只知道一定要进行激励性评价，但对何时激励，怎样做到有效激励缺乏正确的认识，所以，常常不分场合，“不择手段”，无论学生表现如何，一律亮绿灯伴掌声，滥用激励的现象随之泛滥。
的确，要想让一个人不断追求进步，批评的作用远远不如表扬大，但是，积极评价为主，决不意味着不要批评。一个孩子不能掌握教师所教的知识与技能，不能达到课程标准的要求，教师还一味地赞扬、鼓励，而不用真诚的语言指出他的不足，甚至批评其过错，就很可能使学生对自己的学习状况形成误解，也就不可能很好地调控自己的学习行为。这实际上不是在帮助学生，而是在迷惑学生。在教育过程中，表扬与批评的方式应该是相辅相成的。孩子做错了，就该给予批评，有时甚至是严肃的批评，使之对错误有更加深刻的认识，以避免再犯类似的错误，从而促进个体的健康成长。这也是现代社会所提倡的挫折教育。作为广大教师又何必自裹行踝，让批评成为“禁区”呢？现代社会激烈的竞争呼唤具备良好的心理素质的人才，而生活在“甜言蜜语”、“暖风轻扬”环境下的孩子未来能面对这样的社会竞争吗？这不得不引起每个教育者的担忧与深思！
3） 教师自身素养不足的束缚。要真正地在课堂教学中做到以评促教，以评促学，则对教师的素养提出了相当高的要求。它要求教师具有高尚的师德、先进的教育理念、牢固的专业知识与过硬的职业技能。
一些教师往往缺乏真诚的爱心，作出评价流于形式，机械刻板，甚至给予错误的反馈，这是教师不负责任的表现，究其实也缺乏高尚师德的表现。
语文学科本身所包含的知识异常丰富、广博，涉及人情事故、自然万物，再加上每个学生独特的思维方式及生活经验，在教师、学生、文本的对话中，那些文化底子较薄弱的教师要对学生的反应做出恰当评价比较困难，只能或以所谓的标准答案为依据，作一元化处理；或是摸棱两可，不置可否。
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