首页 -> 2006年第7期

语文教学内容建构的依据

作者：周有利

　　
　　三、教学内容，还要在与文本意义共建过程中建构
　　
　　新修订的语文课标指出，应引导学生钻研文本，要防止用集体讨论代替个人阅读，或远离文本作过多的发挥。任何文本都具有不确定性，都不是决定性或封闭性的存在，同一文本可以有不同解读。哲学诠释学告诉我们阅读不再是读者向文本靠拢、复制文本、反映文本的过程，而是一个文本与读者共同构建一个新的意义的过程。在这个过程中，读者和文本共同发挥作用，而不是任一单方面在发挥作用。文本不再是一个不说话的沉默的存在物，而是一个会说话的主体，因而读者的阅读也就成为一个主体与另一个主体之间的对话。读者与文本是平等的，是相互支持的，目的在于达成“视域共享”。但在这个“视域共享”的过程中限于学生自身认知图式与阅读经验的不足，必然存有偏颇。所以强调“个体钻研文本”，强调“意义共建”，但不是不要教师的引导，是要用“师本”间的对话在“师生”、“生生”的交往中去引导“生本”间的对话。这里教师要有计划地提供一些必要的阅读背景资料（如作者情况、写作缘由、写作意图等）和教给一些有效的解读方法等，譬如抓住人物形象解读、抓住文体特点解读、抓住文章的细节描写解读等。
　　“阅读就是一种被引导的创造。”教师对文本的解读只是个引子，他引导的是一定的解读方式或思维方式，他传递的是一种解读的过程而不是解读的结果，他试图唤醒学生的认知与心理图式，让他自己去“填充”、去“具体化”，最终在一定的“召唤结构”中实现多维对话下的“视域融合”。所以，在与文本意义共建的过程中寻求教学内容，一是要尊重学生这一解读主体，但也要强调尊重文本、善待文本。允许学生多元解读或是批判性地解读，但这种多元或批判应是有界的，应是有理有据的，而不能是以对文本的敞开、游移、重写为旨归，那只能是解构的，是无中生有的，显然是没有任何意义的。
　　如上面有一个内容是以“孔子，我想对您说……”为开头写话，安排这个环节是想加深学生对课文的理解，对人物形象的把握。且不说这样的安排有无必要，具体在教学时，有个学生的回答是我始料不及的。这个学生说“孔子，我想对您说，您是一个毫无安全意识的老师，您有没有为学生的安全考虑，万一学生出事了您能承担得起吗？您带学生外出征得上级领导的批示了吗？……”显然这位同学的想象是越位的，是离心式的。之所以有这样的想法这是学生的知识背景不足或是说文本所提供的文化背景不足造成的，也是当下的特定语境与文本所提供的历史语境产生冲突而造成的，学生不是站在“当时”而是站在“当下”的解读才出现所谓的“安全意识”的问题。因为现在老师整天给孩子讲有关安全的问题，就是生机勃勃的春天到了，孩子想出去“踏青”我们也以安全为由让孩子失去了与大自然“亲密接触”的机会，孩子受这样的“暗示”多了，自然会联想到有关“安全”的问题。对于学生产生的“视域冲突”我们必须回到当时的历史语境下，回到孔子生活的时代，比较一下孔子时代的教育方式与当今班级授课制的方式的不同，同时渗透一些孔子的教育思想。这些内容的补充对正确合理地解读文本提供了支持，学生能更好地走进文本，同时利用学校网络引导学生进行一次有关“孔子与教育”、“我看孔子”、“孔子与现在老师之比较”等专题语文研究。这看似是非语文的，但在这项活动中既培养了学生的搜集整理材料的能力，同时也培养了听说读写能力，学生也得到了祖国文化的浸润与感染，实现了从“冲突”到“融合”。
　　

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