首页 -> 2006年第9期

由果溯因　关注过程　演绎语文知识的精彩

作者：滕　云

　　语文知识是促使学生语文素养全面提高的基础和凭借，传授知识是教师的神圣职责和语文教育的基本功能。在课程改革中不仅不能贬低语文知识传授的作用和价值，而且应该在加强和改革知识传授上下大功夫。对知识的传授和灌输，语文教师付出的大量劳动仍停留在低层次上，缺乏对“课本知识”所承载的价值和心理结构的深刻洞察。说得极端一点，就是把“教育”浅化为、庸俗化为没有灵魂的认知结果的堆积。语文知识的概念仍停留在过去的静态知识范畴里，一提语文知识人们的头脑中立即就是“字、词、句、篇”这些在语文课程与教学场上来回奔跑的超龄运动员，而对语文知识的攻击也停留在对这些陈旧的语文知识上。在新的知识、文化背景下，语文知识内涵缺少必要的更新。当然强调了语文教学的人文性，我们不该疏远语文教学的工具性，语文不可能没有知识，没有技能，学文习字无法回避知识与技能的训练。如果语文不注重学语习字，那么，语文之本就不复存在，所以儿童学习语文的关键不在于要不要学习语文知识，而是怎样学习语文知识。在语文学习中，语文知识应当使学生感到是可爱的才好。而在现实的语文教学中，到底哪些语文知识可以转化为语文能力，哪些语文知识是赘余的，哪些知识是我们自生的错误的知识，至今还无人做这方面的艰苦而必要的学理上的工作。于是机械地记忆汉字，生硬地读解词语，简单地模仿造句，大而统地传授技法，使得语文知识丧失了应有的生机活力。可我们也不能等待和企望学理上的“立竿见影”，当下需要做的是如何让语文知识由“外循环”进入“内生成”的通道，追根究底，由果溯因，定会让语文知识的学习活跃并精彩起来。
　　
　　一、揭示字理，让错误一生永不再来
　　
　　[案例] “把犯错的孩子领回家。”
　　一位教师在课堂上组织学生听写词语，其中发展水平不一的四位学生被请上黑板板演。听写结束，大家对照课文找错误，四个学生都有错字，一学生把“凝”字写成了三点水，一学生把“梁”写成了“粱”，一学生把“恼”写成了“脑”，一学生把“幕”写成了“墓”。下面的同学哄堂大笑，台上的孩子面红耳赤。老师没有批评这些学生，而是笑着对大家说：“今天的听写完成得很好，有的同学写错了自己能发现，你们说说为什么会出现这些错误呢？”学生明白了，“雕梁画栋”的“梁”是“桥梁”、“房梁”的“梁”，它们都与“木”有关；“恼”是人的心情，“脑”的月字旁代表人身体的一部分；“幕”字与布幔有关，而“墓”指坟墓，指人死后埋入地下。然后，老师让学生分别写几个三点水和两点水的字，告诉学生它们都与水有关，但两点水的字让人感到水的冷。更有趣的是老师让学生“把这些犯了错的孩子领回家”，在自己的本子上帮助“它们”改正错误，并写下错误的原因。孩子们兴趣盎然。有个孩子说：“这个字一辈子我也不会再错！”你看，汉字的教学是多么有趣!
　　
　　 [反思]
　　分明是教识字，又分明是学生写错了字，可老师即时生成，随机生成，十分风趣地讲了有关识字的知识，这就使课堂不仅不显得枯燥乏味，而且，生动有趣，化错为宝，深入浅出地激发了儿童识字的兴趣，调动了他们学文习字的积极性。这里的关键就在于老师坚持一个理念:学习语文知识也应该是儿童化。请别以为所有的评议基础知识基本能力的训练都是机械僵化，都会欠缺人文情怀而不为儿童所喜爱。汉字有其特殊的构造方式和结构特征，它独特的形体本身就蕴涵着丰富的文化意蕴和文化资源，汉字形体结构具有直观性、象征性等特点，其形体构成与人的思想、情感、生活和行为往往有机地联结在一起，充溢着丰盈的文化意蕴。如果在语文教学中不能理解和把握汉字的文化特征和意蕴，只将其作为简单的信息来处理，那么汉字丰富的内涵，灵动的精神就会在教学中枯萎、流失。在教学过程中，人们仍旧比较重视死的、硬的、分割的知识，不重视活的、软的、融合的知识。知识并非不重要，但知识更重要的是实现个体发展的工具和形成创新能力的基础。知识也并非仅指书本知识，而且包括个体经验，特别重视知识在个体经验中的内化，强调知识的创新本性。鉴于此，能够解决问题的知识才是真正有价值的知识。而知识，只有在被学生“体验”到的时候，才能变成活生生的知识，只有当知识变成精神生活的因素，吸引人的思想，激发人的兴趣和热情的时候，才能称之为真正的知识。
　　
　　二、诊断病因，从开始就不在“懵懂”中徘徊
　　
　　[案例]“我不相信十二年学不会比喻句。”
　　一位老师在执教《三顾茅庐》一文时，一个孩子模仿“我得到诸葛先生，就像鱼儿得到水啊！”一句打了个比喻“我得到老师，就像牛儿得到草啊！”，惹得同学们哈哈大笑。老师并不忽视孩子的这一说法，而是要大家再读课文，品味一下这个比喻准确否。于是就有了一段精彩的对话：
　　生：鱼在水中是自由的，而草是要被吃掉的。
　　生：不能把老师当成“草”给吃下去，那太不够意思了。
　　生：刘备可以得到诸葛亮，因为刘备是皇帝，诸葛亮是他的部下，来辅佐他的。老师怎么可以当学生的部下呢？
　　师：看来，可以叫“鱼得水”，不能叫“牛得草”了。
　　生：鱼儿和水是“依存”的关系，牛见了草是“消灭”。
　　师：是啊，老师和学生怎么能是谁吃掉谁的关系。那得到什么才可以说成这种关系？
　　生：我得到一本好书，就像牛儿得到草啊！
　　生：我得到一块巧克力，就像牛儿得到草啊！
　　师：这样就可以大胆吃了。
　　[反思]
　　谁都不会否认，这是语文基本知识基础技能的训练，但这样的训练是鲜活地生成于学生随堂发生的错误之中，融合在儿童对课文的赏读中，不同样以浓浓的人文情怀为儿童所接受，所喜爱吗？在课文中语文知识本来就是和人文情怀血肉相连，难分彼此的。儿童喜爱的课文又怎么会对课文赖以存在的语言形态不生喜爱之情呢？问题就在于老师该如何去“随风潜入夜，润物细无声”。
　　 关于“比喻”，从小学一年级开始教，一直到高三的高考复习班还在教，结果是学生仍然学不会。十二年语文课教不会一个比喻，只能有一种解释，那就是没教过——老师每次遇到比喻都要“讲”，但每次都是在同时要“教”二三十个内容的情况下点一下、晃一眼，或者五十秒，或者一分钟，其结果等于从来没有教！
　　
　　 三、把握语境，让理解词语从此不再受伤害
　　
　　[案例]“鬼子进村该不该用‘浩浩荡荡’。”
　　一次，教学《九色鹿》，学生读着“国王听了，立即调集军队，由调达带路，浩浩荡荡地向九色鹿的住地进发了”一句。我问学生“浩浩荡荡”的意思。学生说“人多”。我说一个班行吗？学生说“不行”。我说全校行吗？学生说“行”。我说“这次人多了，三千多人，都在操场上课间活动呢？”学生明白我的意思，全体反对我。我问他们为什么？他们回答“队伍不整齐”。我说“对，人要多，队伍要整齐，还要有一个目标”。一个学生站起来，“老师，日本鬼子进村扫荡，算不算‘浩浩荡荡’？”有的说“不能算，因为鬼子人少，队伍乱”。有的说“不能用，他们进村后就烧杀抢掠，无法无天”。有的说“他们是耀武扬威，不能长鬼子的志气，灭自己的威风”。
　　
　　 [反思]
　　理解词语，特别是照搬教参和词典的解释已经令人生厌。语境，就是言语环境。人们说话，总有一定的听众对象，总有一定的时间、地点、场合，总有一定的题旨情趣，还有谈话的上下文，这些与说话人自己的身份、思想、修养、性格、职业、心境结合起来，就构成语境。语境包括大至社会环境，小至上下文的一系列因素。这些因素，又往往不直接见之于字里行间，而是潜藏在语句之外。语境也就这样在语言运用中起着作用，成为语言运用的一种潜在的力量。
　　

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