首页 -> 2007年第3期
理想的语文课不应忽略的特质
作者：秦咏中
一､ 理想的语文课应该留有余地
一节理想的课不能上“绝”了,它应该留有余地｡要让学生有想象或探究的空间,要能促使学生透过有限去展现无限｡教师应该知道,一方面,学生学习任何一项知识,都不是从“零”开始的;另一方面,学习任何一项知识,也不是一节课可以终结的｡因此,希图在一节课上要解决所有问题,必定会捉襟见肘,导致教学的封闭和僵化｡好课应该是让学生带着问题走进课堂,在解决问题中又生成新问题,并带着新的问题走出课堂｡
案例:一位老师上公开课,教学《早发白帝城》,下课前让学生自由发问｡这一来,学生问了许许多多关于李白的问题,如“李白的这首诗是怎么来的?”“李白的酒量有多少?”“这首诗是李白什么时候写的,青年､中年还是晚年?”“江陵是什么地方?现在叫什么?”“请老师给我们谈谈古体诗都有哪些形式特点好吗?”……那位老师根本没想到学生竟会有如此高的素质,更想不到学生会提出这样的问题｡这些问题她根本无法应付,而且关键是课堂教学的进展与她的设想风马牛不相及,于是,老师在课后哭了……
反思:从该案例来看,老师因为无法招架学生的质疑而哭｡我们不妨反问一下:如果老师能够回答这些问题,那么她就可以从容应答并因此而欣喜吗?笔者以为,如果那样处理,也是不妥当的｡因为,那样的处理方式体现的是一种“去除问题”的教学思想,而不是“催生问题”的教学思想｡那种使课堂变得“盈满”的教学其实最容易掐灭学生思维的火花｡
案例之中学生的提问仿佛偏离了教师的预设｡其实,这丰富多彩的发问正是学生探究意识的流露,是学生自主学习的表现,是来自“童心世界”的值得百般珍视的课程资源……如果说这是一个“教学意外”,那也称得上是个“喜出望外”｡
怎样应对呢?教师可以抓住这一契机,从学生的兴趣爱好和个性化选择出发去拓深､拓宽语文课程的内涵和外延｡可以和学生一起选定大家最希望解决的几个问题来研讨(其他问题留待师生课后共同探究)｡老师能解答固然好,如果不能解答也不为过｡一些问题,在课堂上不能解决,并不等于这节课是失败的,因为课余生活和生活实践都应该是语文教学的延伸｡教学中留有余地,留下空白,往往会产生“言已尽而意无穷”的艺术境界｡它不仅给了学生探究的机会,或许还点燃了行将熄灭的思维的火花……反之,那种希图把“听､说､读､写､练､活动､表演､探究……”都容纳于一节课的､盈满的教学,笔者以为倒是要匡正的｡
二､ 理想的语文课应该师生共赢
《语文课程标准》(实验稿)在“课程的基本理念”中明确提出?押“学生是学习和发展的主体｡”这无疑是语文教育应遵循的规律｡然而,教学中如何处理好学生的主体性和教师的主导性之间的关系,这是语文教育实践不容回避的现实问题｡在这方面,教学实践中有失偏颇的现象并不少见｡现就一个观摩活动中的教学案例——《鸟的天堂》(第二课时)的教学片段作如下剖析｡
案例:
板块一,自读交流｡
师:请大家再自由地读一读课文,然后来交流一下你懂得了哪些内容｡
(学生自由读课文｡)
生:我读懂了这棵大榕树不但很大,而且很茂盛,充满了勃勃生机｡
生:我已经读懂了这篇课文主要写了作者两次去了“鸟的天堂”,第一次是傍晚去的,见到了茂盛的大榕树,但没有看到一只鸟;第二次是早晨去的,见到了茂盛的大榕树上有许多鸟儿在活动｡
……
师:是的,这篇课文主要就是写的作者两次经过“鸟的天堂”所见到的不同景象｡那么,两次的所见分别是哪些自然段所写的呢?请大家边读边思考｡
生:课文的第5~9自然段写的是作者第一次去“鸟的天堂”所见到的景象;第10~13自然段写的是作者第二次去“鸟的天堂”所见到的景象｡
师:说得好!很显然课文可以分为四段了,大家用双竖线在文中做上记号｡
板块二,再读欣赏｡
师:请同学们再轻声读课文,看看你最喜欢课文的哪个部分,请你把它读正确､读流利､读得有感情｡
(教师指名,学生交流､朗读自己喜欢的部分,教师作评点｡)
板块三,研读质疑｡
师:请同学们浏览一下课文,看一看,你还有哪些地方读不懂的,请提出来｡
生:第9自然段中有一句:“我仿佛听见几只鸟扑翅的声音,等我注意去看,却不见一只鸟的影儿｡”我不知道这是为什么?
生:我读不懂“那翠绿的颜色明亮地照耀着我们的眼睛,似乎每一片树叶上都有一个新的生命在颤动”这一句话｡
生:“昨天是我的眼睛骗了我,那‘鸟的天堂’的确是鸟的天堂啊!”这句话中第一个“鸟的天堂”为什么加引号?第二个为什么不加引号呢?
师:同学们提的问题都很好!下面我们来交流研讨吧｡
(围绕问题展开讨论｡)
……
反思:从本案例看,教师给予了学生自主学习的时间｡让学生自读､讨论､质疑｡但是,学生的交流拘泥于一些词句的意思和文章的表层理解｡对此,教师没有能对学生的体会进行提升和引领｡更重要的是,教师没有通过有价值的问题弥补学生质疑的不足,教师的主导作用明显缺失了｡课堂教学中,学生掌握学习方法的情况往往是衡量自主学习质量高低的因素｡本案例中显然缺失了方法的引领｡
其实,对这部分教学内容的处理,老师大有可为｡如,可以引导学生思考:“为什么这里会成为鸟的天堂?”“在这样的境界中你有什么感受?”或者做如下设计“你能用导游的语言介绍‘鸟的天堂’吗?”引领学生入情入境……
有鉴于此,笔者以为,著名语文特级教师程红兵的相关阐述很值得我们品味:他说受教学论的影响,语文教学主客体关系经历了“教师中心说”,“学生中心说”,“教师主导､学生主体说”?穴或“双主体说”?雪这样一个演变过程,这些基本上是沿着同一轨迹纵向发展的｡由此,程红兵提出了“相互主客体渐变说”,他以为无论“教师中心说”,还是“学生中心说”,或是“教师主导､学生主体说”?穴或“双主体说”?雪,这些都是从静态的横截面的角度来看待问题｡把语文教学主客体关系当成一种凝固不变的存在｡这实质是用形而上学的方法去孤立､静止地分析问题｡教学是一个抽象的范畴,它只有置于活动过程中才有其意义,也只有在活动过程中各种教学问题才会表现出来｡因此,用动态､历时的方式探究教学主客体关系乃是学理之正道｡
他以为师生主客体关系应该是相互主体的渐变关系,简言之为“相互主体渐变说”,具体说来,教师是教授过程的“主体”,学生是学习过程的“主体”,教师的主体作用是逐渐隐蔽､逐渐减少的,而学生的主体作用是逐渐增强的｡没有两个主体,语文学科教学便不能成立｡师生主客体关系是相互主客体的渐变关系｡显然这是符合唯物辩证法的发展变化原理的｡
程红兵老师的阐述给我们以这样的启示,一味地张扬“学”中学生的主体地位,搞不好会淹没“教”中教师这个重要的主体,这甚至会造成学生的“学”质量不高｡笔者以为,程红兵先生的阐述对于我们匡正语文教学中“学生主体彰显,教师主体淹没”的现象是有裨益的｡我们需要的是师生共赢的语文课堂｡
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