首页 -> 2007年第10期
“预设——生成”互动中几个问题的案例解析
作者：赵艳平
问题之一：预设是否合理，并有利于生成
预设的主体是教师，生成的主体是学生。教师要以学生为主体，为促进学生更好的生成而预设。但在当前课堂教学中存在设计僵化，没有生成空间的现象。
1．教学目标设计缺乏弹性空间
其一，目标设计缺乏层次性。教学目标的设计要从学生的需求出发，根据学生的现有水平预设不同层次、水平的目标。但是教师在设计教学目标时，并没有考虑学生水平尤其是认知水平，不了解学生的知识状况，简单的根据教学的普遍目标作为学生的学习目标。这样确立的教学目标是没有层次性和弹性空间的目标，在一定程度上不能满足不同学生的学习需求，只能调动符合其知识状态的部分学生的积极性。那么，没有弹性的教学空间，没有多数学生的积极参与和思想的碰撞，就在某种程度上扼杀了多数学生生成性资源的产生。
其二，目标缺乏多样性。当前是主流价值观主导下多元并存的时代，同时，学生具有不同的个人经历、个性特征，他们对文本具有不同的理解，对事物具有各自不同的感受甚至价值判断。因此，教学目标的内涵应该体现多样性。但有些教师依然用一元化的取向要求所有的学生，在某种程度上禁锢了学生多样化的思想，没有生成新思想的可能。
2．教学内容设计僵化
新课改背景下教师积极尝试根据课标对教材进行创造性运用，开发各种课程资源，设计教学内容，将其转化为学生学习的内容，力图贴近学生的生活世界，这在某种程度上激发了学生的学习兴趣，利于生成学生自己的知识。但是，也存在一些误区：如设计的问题都是事实性问题，不能激发学生的思考，不能有多样化的观点，学生只能被动回应老师；或者教师设计的问题是封闭式问题，答案惟一，没有任何生成的可能等等。诸如此类的预设本身无生成的空间和可能，更谈不上在教学过程中的有效生成。
3．方法与策略设计忽视学法
新课改背景下，教学改变了知识为惟一目标的取向，倡导知识与技能；过程与方法；情感、态度、价值观三维目标的整合。过程与方法是关键，它充分发挥学生主体性在探究、体验的过程中学会知识。教学方法是教的方法和学的方法的统一，教为了更好的学。但是教师在进行教学设计中，往往关注教法，忽视学法。如，有些教师也设计了教学情境或活动，但是整个情境的设计都是以教师为中心，学生的任何活动都是为了证明教师的预设，这直接影响学生的参与程度。没有学生的深入参与就会直接影响课堂中生成性资源的产生。
问题之二：生成的资源是否关注了，并捕捉到了
如果预设为生成预留了空间，那么，课堂教学中随时随处都会发生课堂“意外”，出现生成性的问题。面对这些“意外”，我们是照搬自己的教案思路对其视而不见，还是积极地关注学生的反映，及时捕捉这些潜在资源呢?这里涉及的更多的不是教育机智问题，而是教育理念问题。即课堂教学你是以教材为中心还是以学生为出发点。
案例：你下次不一定能走出大森林
课堂实录：《小鸭子回家》一课将要结束了，我设计了一个问题情境：“学到这儿，你想对小鸭子说点什么?”一个女孩站起来说：“小鸭子你很勇敢，我喜欢你。”一个男孩说：“小鸭子，你迷路了，但不哭也不叫，我觉得你很坚强。”这时，一个有点口吃的胖男孩，边“嗯嗯”，边把手使劲往上举，为了鼓励他，我叫他起来说。他认真地说：“小鸭子，你这次有朋友的帮助，走出了大森林，可是下一次你不一定能走出大森林!”语惊四座，不少同学投去惊异的目光。我先是一愣，很快灵机一动说：谁能把他说的变一个说法。一名女孩似乎明白我的意图，马上站起来说：“小鸭子，你这次走出了大森林，我相信你下一次一定能走出大森林。”我很高兴地表扬了这个女孩。这节课结束了。
案例分析：
这是一名教师反思日记中的教学片断。我们抛开教师自己的分析来看：“学到这儿，你想对小鸭子说点什么?”教师设计的这句开放性的问语给学生提供了发挥主动性和创造性的空间。开放性的问题没有惟一的标准答案，每个人的个性特征、生活经历、个人感悟不同，答案也各不相同。课堂教学中这样平等开放的氛围，激发了每个孩子的积极性，包括一个口吃的小男孩。教师的预设问题为不同学生的生成提供了前提。
接下来，课堂中出现了意料之外的事情。口吃的小男孩鼓起勇气站起来却说出了与众不同的话，引来大家惊异的目光。面对着这样的课堂“意外”，教师“先是一愣，很快灵机一动说，谁能把他说的变一个说法”。教师对他的回答没有多少驻足，而是让其他同学说出了想要的答案。可见，面对课堂“意外”，教师并没有捕捉课堂中的资源。
对生成性资源没有很好的捕捉，主要是教师在教学设计时，只是提出了开放性问题，却没有对内容本身进行开放性的解读，没有将对文本的分析放在当时的情境和背景中进行分析，教师对文本本身的一元取向限制了其思维。在突然出现课堂“意外”时，不能及时把握。
问题之三：捕捉到的资源，是否进行准确判断了
对课堂中出现的资源如果能及时捕捉，恰当运用，可以转化为一种课程资源，促进教学进程和学生发展。如果处理不当，这些节外生枝的事件不仅不能成为课程资源，反而会阻碍课堂教学。
案例：二年级语文《瀑布》教学片断
师：瀑布如烟、如雾、如尘……
师：瀑布看起来还像什么?
生1：如云。
生2：如雨。
生3：如仙境。
师：好，我们一起读一下，如烟、如雾、如仙境。
师生(读)：如烟、如雾、如仙境。
师：虽然我们可以这样改，但我们还是要尊重叶圣陶老爷爷。
这则案例中，“瀑布看起来还像什么?”这一预设的问题给学生主动学习的空间，允许学生有不同想法。学生生成了不同的答案，“如云、如雨、如仙境”。面对学生的答案，教师如何做的呢?——“好，我们一起读一下，如烟、如雾、如仙境。”可见，教师及时捕捉了学生资源，并将其作为教学内容推进课堂进程。
表面看来可谓尊重学生、灵活调整预设、及时捕捉并运用学生生成的资源。但仔细推敲，我们不难发现，仙境与烟、雾不是一个层次的词汇。烟、雾恰当地比喻了瀑布当时的特性，而仙境却没有这样的形象。笔者在此不便于从语文学科特性来分析仙境所不具有的知识内涵和美感。
从案例看，教师对学生的回答没有进行分析，直接认可。这导致了学生没有对书中的比喻进行很好的理解和解读，没有体会比喻所带来的意境。接下来，教师直接将学生的观点作为一种生成性知识来学习，在提高学生自豪感的同时，也将学生带入了误区。可见，对生成性资源进行捕捉后，没有进行准确判断，形成对教学资源的滥用现象，导致预设的基本目标都没有达到。
问题之四：准确判断后，是否对生成资源进行了科学引领和提升
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