首页 -> 2007年第11期
阅读教学中课文插图运用失衡现象举例
作者：蒋成云
现象一：重图轻文
这是一位教师执教苏教版国标本第二册《蚂蚁和蝈蝈》一课的教学片断：
师：（出示课文插图）看，在炎热的夏天里，蚂蚁们在干什么？
生：蚂蚁们在搬粮食。
师：他们是怎么搬粮食的？
生：他们有的背，有的拉，还有的在用手推呢。
师：他们累得怎么样呀？
生：直喘气。
生：满头大汗。
师：他们为什么会累得满头大汗，直喘气呢？
生：因为天热。
生：因为粮食很重。
师：在这么热的天，小蚂蚁们还在搬着这么重的粮食，这是多么的勤劳呀。课文是怎么写这群小蚂蚁的呢？（学生打开书，自读课文第一自然段一遍）
师：谁能把这么勤劳的小蚂蚁演给大家看。（四位学生轮流表演搬粮食的样子）
师：让我们都来当一只勤劳的蚂蚁好吗？
学生边读课文，边表演搬粮食的样子。（可是很多学生连书都读不流利，唱读现象严重）
师：（继续出示课文插图）看，有几只蝈蝈看到蚂蚁们在搬粮食，他们是怎么想，怎么说的？
……
评析：表面看，这位老师能根据低年级学生的认知特点，通过形象、直观的课文插图来激发学生学习的兴趣，引导学生观察想像，练习说话，课堂气氛热闹。但仔细一想，我们不难发现，这位教师把图与文的关系颠倒了，插图成了第一语言，课文成了插图的附件，教学重心偏移，看图说话代替了对课文的阅读。结果阅读课几乎变成了看图说话课，学生对课文的阅读成了一种摆设，连课文都读不通顺、流利，更何谈对课文意境的感悟和语言文字的品味。学生的表演更是一种形式，虽然热闹，却很空洞，缺乏对语言的内化与品悟。如果这位老师能在学生看图的同时，自然地引导学生走进课文，将课文语言与图画融为一体，则将是另外一种效果。如在学生表演蚂蚁搬粮食之前，先让学生反复朗读课文，抓住“背”、“拉”、“个个”、“满头大汗”等词语仔细品味，读出蚂蚁勤劳的形象，在学生表演“背”、“拉”这两个动作的基础上，引导学生借助插图展开想像，蚂蚁还会怎么搬粮食，并通过自己的表演把自己积累的表示动作的词语表达出来，将内化的语言形象化，使学生在语言文字的品读中将看图、表演与学文融为一体，真正走进课文优美的意境里。
现象二：重文弃图
这是一位教师执教苏教版国标本第十册《司马迁发愤写史记》一课的教学片断：
出示：他尽力克制自己，把个人的耻辱、痛苦全都埋在心底，重又摊开光洁平滑的竹简，在上面写下了一行行工整的隶字。
师：短短46个字，这里面包含着多少内容啊！请大家默默读一读这几句话，你仿佛看到了哪些感人的画面？（课堂沉寂了近两分钟，终于有一个学生举手）
生：我看见司马迁在流着眼泪写《史记》。
师：你看到了一个流泪写《史记》的司马迁，你们又看到了一个怎样的司马迁呢？
生：我看见了司马迁手里握着笔，紧紧咬着牙。
师：司马迁哪里是在用笔写《史记》，分明是在用血和泪书写，他把个人的耻辱、痛苦放在心底，终于写成了前无古人的《史记》，同时也谱写了自己悲壮的一生，司马迁仅仅为我们留下了一部《史记》吗？
……
评析：这位教师非常注意引导学生对语言文字的品悟，力求让学生通过品读文字，读出文字所蕴涵的画面，使静态的文字鲜活起来，这正是新课程所倡导的。然而由于课文对司马迁怎样发愤写《史记》的感人场面的描述比较抽象，该教师又没有紧紧抓住关键词句引发学生展开想像，使学生走进文字中，结果学生一时很难感悟出画面，课堂气氛沉闷，学生的想像不仅浮在文字表面，而且偏离了这段文字所蕴涵的司马迁怎样发愤写《史记》的意境。如果该教师能静下心来细细地研读夹在课文中用近半个页面绘成的司马迁受辱发愤图，就会发现它与课文内容是多么的和谐与统一，是对这段文字很好的补充。图中司马迁在一盏昏暗的油灯下，执着毛笔在竹简上写字，身后一卷卷的竹简堆积如山，身下是杂乱的柴草，衣服破旧，似乎还血迹斑斑，但他的眼神坚定、有力，这是多么生动、形象的活教材呀!教学中，如果该教师能借助插图，抓住“埋”、“重又”等关键词语，引导学生从自己的经验和体验出发潜心会图，按一定顺序对画面进行全面而又有重点的观察分析，把在画面中观察到的细节与课文所表达的情感结合起来，必能加深对司马迁发愤的体验，清楚地认识受辱后发愤写史记的司马迁，形象地体验到司马迁历经耻辱、痛苦、责任、使命的抉择画面，感受到司马迁的勇气、毅力、恒心；感受到他的忍辱不是屈服和毁灭，而是为了自己崇高的事业；感受到司马迁不仅给我们留下了《史记》，还给我们留下了坚强不屈、永不服输的精神，这种精神，它将会是一盏明灯，照亮我们前进的步伐。这样既将课文所蕴涵的司马迁发愤的画面鲜活地呈现出来，更使学生深刻地体验到了文章主题，树立正确的人生观。
现象三：图文相悖
这是一位教师执教苏教版国标本第九册《少年王冕》一课的教学片断：
师：不知不觉三四年过去了，有一天王冕正坐在树下看书，忽然他有了重大发现，他发现了什么呢？（出示课文插图）
生：他发现了池塘有荷花。
师：请同学们仔细观察插图，你发现了什么？
生：荷叶上有晶莹的露珠。
生：牛好像在对他说，谢谢你对我这么好。
生：荷花开得很鲜艳，像一位亭亭玉立的少女。
生：王冕背上背着草帽，一只手拿着书，另一只手放在嘴里，在想问题，身边还有一本书放在地上。
师：请看，（出示课文第五自然段中景物描写部分）这就是王冕的发现，请同学们好好地读一读，你又发现这段景物有什么特点？
……
评析：课文插图是教材编写者为了更好地诠释课文内容而编排的与课文文字内容相应的直观可感的图画，是与课文的语言形象融为一体的，是学生解读文本的窗口。我们在引导学生观察插图时不能仅仅专注于图画本身的艺术形象，忘情于图画的艺术境界，沉浸于图画所带来的美好想象之中，看不到图与文的一致性和互补性，忘记观察插图是为了帮助学生学文这一根本。该教师注意通过插图来帮助学生领悟课文所描写景物的特点，使学生能顺利地走进课文景物所呈现的美的意境中，这种教学方法应值得提倡，但是该教师把课文插图当作了一幅单独的图画，没有从课文的角度去审视插图的内容，就图观图，割裂了插图与课文内容的紧密联系，学生对插图的观察结果与课文内容出现了诸多矛盾之处，七泖湖被误解为池塘，荷叶上的雨点被误解为露珠，王冕背上背着的斗笠被误解为草帽，教师对学生的这些误解视而不见，没有引导学生联系课文内容有机地进行纠正。同时，由于老师所提问题比较空泛，结果学生思维泛化，视角狭窄，缺乏深度和整体感，只看到图中浮在表面的点，看不到面。教学时我们要坚持图文一致，着力引导学生自觉或不自觉地凭借插图中鲜明的艺术形象，深刻领悟出相关文字的丰富内涵，激发学生的再造想象，透过图画内容想像图画背后的事物，深化对课文的理解。《少年王冕》一课的插图所反映的主要是课文第五自然段的内容，但却涉及到整篇课文的内容，是引发学生对整篇课文进行对话的一个载体，教学中我们应抓住课文与插图的呼应，从“你发现了怎样的雨后美景”这个角度出发，引导学生按一定顺序观察插图，对景物的观察着眼于色形的表达，对人物的观察着力于内心世界的揣摩，在此基础上带着自己阅读插图后的思考自然地走进课文，与文本对话，在对话中加深对王冕的认识，享受课文语言的美，使插图真正成为课文的有机组成部分。
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