首页 -> 2008年第6期
教育的尊严与维护
作者：杨钦芬
一、 教育尊严的释义
尊严是人与生俱来的权利，只要是人，且生命存续，就不分种族、阶层和信仰，不论地位高低和能力大小，不究其以何种生殖方式出生，都享有其作为人而高于物、高于其他生命形式的价值和道德地位。教育作为富有生命的事业，应该具备教育尊严。
关于“尊严”（dignity）一词的内涵，心理学、社会学和法学领域对它的解释各不相同，心理尊严是个人的自我评价和自尊心理，社会尊严是针对个人的社会评价和社会承认，法学上的尊严更多地倾向于从宪法或法律上确认“人的尊严”。教育学意义上的尊严关照的是完整的生命个体，教育尊严即教育场域内生命个体享有的、区别于物和其他生命形式的一种特殊的尊贵和庄严。从主体论看，教育尊严包括教师的尊严和学生的尊严；从本体论看，由于教育的价值、功能差异，不同的历史时期表现出不同的教育尊严观，也折射出教师和学生在教育中不同的生存状态。
二、 两种不同的教育尊严观
1．“惟师独尊”的教育尊严观
这种教育尊严观将教师的尊严凌驾于学生生命之上，认为教师的尊严重于学生的尊严。它首先由荀子提出，自“罢黜百家，独尊儒术”政策在西汉得到贯彻起，就开始发挥效力，并一直贯穿于整个封建社会。现今的教育思潮中也有部分残余存在。其特点如下。
（1）从内容上看，所尊之道固定化
儒家经典《礼记》中写道：“凡学之道，严师为难。师严，然后道尊。”西汉董仲舒在他主张“罢黜百家，独尊儒术”的同时，提出了“尊师重道”的口号，企图利用独霸学校教育的儒生经师来确保儒术的独尊地位。“师严”然后“道尊”，“严师”是为了“重道”。在他们看来，维护了教师的尊严，才能维护“克己复礼”的尊严。封建社会时期，师生必须遵从儒家“三纲五常”的伦理道德。《荀子·修身》对教师的道德也提出了要求：“礼者，所以正身也；师者，所以正礼也。无礼，何以正身？无师，安知礼之为是也？”说明师是礼的化身，是“道德完人”，教师的地位与权威依附于对统治者的神化之中。这种思想流传至今的表现是，教材、知识具有绝对的权威，师生必须服从。
（2）从主体上看，所尊之师地位较高
从春秋时期孔子的“三人行，必有我师焉”，《孟子·离娄上》中的“人之患在好为师”，到《尚书》的“天降下民，作之君，作之师”。“师”超越“凡人”的资格成为与“天地君亲”相并齐的社会职业，社会地位不断提高，但受人尊重的程度并不平衡。在统治阶级内部受到尊重的主要是“天子之师”、“名儒世家”、“名师”，广大的启蒙教师及教学对象为贫寒子弟的家塾、义学先生们的社会地位虽然是很低的，但相对于学生来讲仍有“绝对”权威。
（3）从形式上看，所尊之度绝对化
古人推崇严尊师道，强调教师的权威和学生的绝对服从。荀子提出“师云而云，则是知若师也。……非师，是无师也”，强调学生对教师“无条件”地服从。学生不许与老师发生争执，更不能忤逆老师的旨意，弟子必须继承师业，不得另立门户等。在教学活动中，教师有绝对的权威，一旦学生有违反学规的地方，必然要受到惩罚。如，据有关史料记载：“钟太湖先生鼎以方严正师席，学人不敢仰视。方将书，一生以手搔耳，先生推案不食，诸学人长跪请罪，良久乃起。”[1]师生之间是一种不平等的关系，带有封建家长制及人身依附色彩。由于过分讲究对教师的惟命是从，封建社会的教育一直盛行“师云亦云”的风气。在现代教师队伍中，还残存着这种教育思想，如，个别教师对学生缺乏民主作风和平等的同志式的态度，甚至有的还存在压服和体罚的现象。
“惟师独尊”的教育尊严没有真正尊重教育中人的自由、选择的权利。首先，作为封建伦理代表的教师并没有选择教学内容的权利。他使用的教材围绕科举考试，是由封建国家规定好的，甚至对文本的解读也必须合乎固定的版本。因此，他们仅仅是封建礼教的化身，知识状况无法真正改变他们的地位。其次，从学生发展的角度看，强调一方被“尊”，另一方须“从”的不平等地位，这种“尊”“从”使课堂教学中学生的“主动学”被教师的“一言堂”所代替，学生的学习主体地位被教师的“满堂灌”的传播地位所夺走，极大地束缚了学生的发展。再次，就知识的来源而言，真正的知识是源于实践，学生不能盲目地“信师”和脱离实际地“精讲专习”。但是，这种教育尊严观在封建社会产生具有某种必然性。封建统治阶级正是通过强化教师的绝对尊严，要人们学习这种儒家之礼，最终适应、认同、臣服于他们的统治。藩属于政治门下的教育是统治阶级“风俗治国”的工具，丧失教育的相对独立性。教育尊严从单纯教育意义上的一种尊师、治学之风成为师生相互依附、政治集团的一种象征，教育成为政治的附庸，这种教育尊严并非人们自发而形成的观念，而是统治阶级为维系伦理政治和伦理秩序强加于百姓头上的枷锁之一。无论对教师、学生还是教育本身来讲，都不利于他们人格的健全、生命个性的彰显和创造性的发挥，没有任何尊严可言。
2．“互尊互爱”的教育尊严观
教育的宗旨是为了促进生命个体的整体、全面发展。真正的教育尊严以人的生命特性彰显为基础，其本质特征包括：人是最终目的，人之存在，本身就是目的，而且是最高与最后的目的，不得以其他理由随意加以更替；自主性，人作为主体都有自由探索真理、遵循伦理法则、履行公道正义、要求合乎人道的生活条件，以及其他一切与此相关的权利；平等性，只要是人，都享有其作为人而高于物、高于其他生命形式的价值和道德地位，都享有生命独有的尊贵与庄严。从教育尊严的主体看，教师的尊严和学生的尊严不应该是一重一轻，而是双方平等基础上“互尊互爱”的教育尊严观。其特点如下。
（1）从内容上看，所尊之道是教育的真、善、美
生命是自然生命、社会生命和精神生命的统一体。在与自然、社会和自我作用的过程中，真、善、美统一于人的生命活动之中。“真”即真理、真实。真理包括知识、技能等客观事物的内在本质和内在规律。真实指务实、实在、求实的精神和态度。“善”即指善良，善意，富有爱心、同情心，包括善待自己、善待别人、善待社会、善待自然。“美是人的生命活力的自由能动的表现”。[2]尊重教育就是要遵循知识的真理之道，培养人格健全的道德之人，尊重个体生命的自由。在教育过程中，师生都应追求“做事求真，做人求善，人生求美”的境界。
[2]