首页 -> 2008年第8期
让教学的“隐情”不再“默默无闻”
作者：严育洪 陈蓓蓓
是啊，有时课堂中确实存在教师看不清楚学生心思和弄不明白学生动向的“盲区”，也就是说学生的学情并不总是“显山露水”的，更多的情况是“默默无闻”的。此时，教师就需要通过“察言观色”来揣摩学生的内心世界。此外，教师还可以通过改变教学手段或改进教学设计来增强教学功能，“挑明”教学的隐性资源，同时教师应具有敏锐的触觉，提高自己对学生学习“信号”的接收能力，探明学生的“底细”，点明知识的“底蕴”，让“沉默”的学生不再“沉默”，让“沉没”的知识不再“沉没”，在“广而告之”中能被“广而用之”，从而为教师的教学决策提供依据和参考。
一、 让“沉默”的学生不再“沉默”
学生的“私情”在很多情况下是难为人知的，教师也常常因为把脉不到学生的“脉搏”而使教学缺乏针对性。为了不让学生成为“沉默的羔羊”，教师不仅应该“明察”，还应该“暗访”，通过各种教学手段使学生的学情能够“显而易见”，服务于教学。例如：
1.举手——让学生“默会”其中的奥秘
[案例]一位教师教学义务教育课程标准苏教版数学实验教材五年级下册《数字与信息》，先挑了几位无锡本地学生汇报各自家庭成员的出生日期和身份证号码，教师抓住这几个身份证号码让学生比较分析，发现身份证中能反映出一个人的出生日期和性别，还发现不同的身份证号码中前几位有着相同的数字“3202”，经过教师的指点学生明白了这部分数字表示“江苏省无锡市”。然后，教师又挑了一个外地学生（如今在无锡就读的外来学生已占有相当大的比例）汇报她的家庭成员的身份证号码，让学生研究它与本地居民身份证号码的不同之处。
在这个教学案例中，学生的作用在教师的一一“点将”中被“暗锁”了，难以使本地学生与外来学生这一地区差异资源对本课教学贡献的最大化。如何解开这一教学“暗结”，其实只需要学生的“举手之劳”。教师可以在一部分本地学生汇报身份证号码的基础上，让与身份证前几位数字相同的学生举手，以此让学生在身临其境中发现问题：还有一些同学为什么不举手？通过观察他们可能会发现这些同学都不是本地人，又产生好奇：他们的身份证号码又是怎样的？进而在自发交流中发现其中的奥秘。
这样，学生的举手，不仅反映出了全体学生的概况，而且暴露出了所要研究的问题，吸引学生去主动探究、获取信息，起到了“一举两得”的教学效果。
2.闭目——让学生“默说”心中的想法
[案例]一位教师教学义务教育课程标准苏教版数学实验教材一年级下册《两位数加整十数、一位数》，当学生通过摆小棒和拨算珠得出“45+30”的算法：先算40+30=70，再算70+5=75。教师随即板书后，让其他学生用开火车形式说一说“45+30”的计算方法，学生在接连不断的异口同声中复制着黑板上已有的“清算公告”。
在这个教学案例中，学生通过操作活动得到的劳动成果虽然已经被教师公示在黑板上，但学生印象并不深刻。教师也意识到这一点，于是通过开火车的形式反复强化以加深学生印象。其实，这种做法很大程度上会流于形式，属于教学无用功，学生“众口一词”、“又对又快”的表象难掩思维含量的贫乏，根本原因在于学生只需照“板”宣读那早已“大白天下”的计算方法。
为了避免众目睽睽下的板书可能产生使学生“读”算法的惰性，教师不妨让学生在开火车的时候闭上眼睛“想”算法后“说”算法，其他学生同样闭上眼睛依靠听力来评判回答学生说的是否准确，以此最大程度地促使学生在心想“式”成中能够“以身试法”。
板书“明白”的弦外之音可能会给学生“顺手牵羊”的暗示，无形中降低了学生思考的热情与思维的力度。要让学生“颇费心思”并能“言为心声”，而不是“滥竽充数”——挪用黑板上已经呈现的成果，让学生闭目不失为一种较好的预防方法。
二、 让“沉没”的知识不再“沉没”
教材中存在许多知识空白，需要教师能够心知肚明，在教学中补充完整教材遗漏的知识；教学中也存在许多行为空白，需要教师明察秋毫，在教学中修改完善遗失的知识。例如：
1.寻思——让学生“默认”眼中的目标
[案例]一位教师教学义务教育课程标准苏教版数学实验教材二年级下册《认识路线图》，教师出示教材公园平面图，指定一条游览路线让学生用“小明从什么景点向什么方向走到什么景点，再向什么方向走到什么景点……”这样的句式来描述这一行走过程。然后让学生自己设计一条游览路线后说一说行进的方向，学生汇报时都能连贯而快速地使用上面的语言模式来描述自己的作品。
在这个教学案例中，学生在汇报自己设计的游览路线时的“一气呵成”，虽然把结局一览无遗地呈现在了大家面前，但这样的“一鼓作气”存在着知识的“暗洞”，那就是很容易造成旁听者只关注结果“到了哪些景点”，而对作者对走向的描述“掉以轻心”，因为发言学生的快言快语中“方向”紧接着“景点”，使学生跳过对方向的判断而只需寻找景点这一最终目标就可以清楚作者游览的“来龙去脉”，而不必在意其所说的方位。
而用方位词认识路线图是本课教学的重点，淡化或失去这一教学重点，数学课将不再是数学课。怎样让这一教学重点知识不再“暗淡”，教师可以让发言学生在表述时先说走向，让其他学生寻思按这样的方向会走到哪一景点，之后才由发言学生说出行走目标，这样整个汇报游览路线的过程就按“说方向寻目标”的反馈方式实现学生之间的互动。此中，教师让发言学生语言“停顿”，可以迫使旁听者思维不再“停顿”，只能“顺藤摸瓜”，而无法“直奔主题”，从而提升了教学的思维价值。
2.比较——让学生“默解”心中的疑惑
[案例]一位教师教学义务教育课程标准苏教版数学实验教材三年级下册《认识分数》，先由已经学过的“一只西瓜的¼”发展到新授内容“4只桃子的¼”进而到“8只桃子的¼”，教师为了避免“每份的只数”对学生认识分数意义的干扰，于是就刻意回避这一问题。在整节课教学中，教师只词不提“每份的只数”，如果学生提起教师也不作评价。
在这一教学案例中，教师虽然人为回避了“每份的只数”这一所谓的干扰因素，但不等于学生就能回避这一敏感问题，他们可能会在学习过程中暗自生疑“总数和每份数不同，怎么表示的分数会相同？”也就是说，这不应该是本课教学能够遮遮掩掩的事实。对此，教师完全应该理直气壮地把“每份的只数”明明白白地告诉学生，允许学生看，允许学生说，允许学生质疑。而教师需要做的是为学生提供足够的比较材料，例如可以增加“12只桃子的¼”、“16只桃子的¼”、“20只桃子的¼”等实例，让学生发现“尽管总数、每份数不同，但它们都是把一个整体平均分成4份，由此决定分数的分母是4，都表示这样的1份，由此决定分数的分子是1”，在变中找到不变，这样更容易突出知识的本质，使学生学得明明白白。
有时，教师能遮住事实的“真相”，但遮不住学生疑惑的心。此时，与其让教学在教师事先消除知识“暗礁”中一帆风顺，还不如一开始就让学生在认知冲突中不断调整或校正自己的认识误解，以此经历并顺应知识的发展过程。
责任编辑：陈国庆