首页 -> 2008年第8期
小学数学课堂教学“主体资源”的开发策略
作者：袁仁胜 吕 佳
一、 顺应学生的“情绪资源”，经营课堂
心理学研究表明，情绪对学习过程有影响作用，人根据情绪选择信息和环境。符合自己愿望的事情，情绪激昂，思维敏捷，对事物的接受性好，处理问题迅速，学习实效性高。如能满足学生的某些需要，他们会产生喜悦、快乐、兴奋、赞叹、敬慕等积极的情绪体验。所以作为教师应该顺应学生的情绪，引导他们积极地参与到课堂学习活动中来
如一位老师在教学《简单统计和平均数的复习》后回顾：
一进教室就感觉到学生的情绪有些异常，联想昨天的比赛，我明白是什么原因了。原来他们把失利归因于做评委的我没有“帮助”他们？经过短暂权衡，我决定从平均数开始这节课。
师：昨天的比赛我们班没得名次，我也很难过。比赛的成绩要算平均分，但又和我们这单元所学的平均数的方法不一样。电视上，歌咏比赛或体操比赛的成绩是怎样算出来的，大家知道吗？（大部分同学开始抬头了）
生1：我知道，去掉最高分，再去掉最低分，求剩下的分数的平均数。
师：昨天评委给我们班的打分是：88，92，94，95，92，90，92。请大学用这种方法计算我班的最后得分。
生2：去掉最高分95分，去掉最低分88，剩下五年数的平均数是92。
师：大家对这种求平均数的方法有什么想法？
生3：公平，免得有的裁判偏心打分太高或太低。
生4：老师昨天给我们打再高的分也没用，因为要被去掉。
生5：比赛要凭我们的实力，赢了才最开心。
我们可以看到教师没有按图索骥的雕琢，没有牵强附会的呆板，相反，有的只是随机应变的机智，有的只是画龙点睛的神奇，课堂教学也因之而精彩起来。上课教师这样的教学安排，很自然地复习了平均数的知识，也很自然地化解了学生的怨气，让学生对结果的认识和对自己的认识，作了一次全面的分析思考，还让学生说出老师
想说的话，在情感态度与价值观的教育上，达到了润物无声、事半功倍的教育效果。
二、 挖掘学生的“集体资源”，激活课堂
我们知道许多数学原理的雏形，都来源于生活。因此，尊重和承认“生活经验是儿童数学学习的重要资源”，可以有效地帮助教师改变自己的教学方式，从而促进学生学习方式的转变。我觉得学生作为单个的个体，按照一定的方式，集中在班级里，就可以形成我们数学中的许多生活经验，值得我们老师去思考、挖掘。
一位教师教学北师大版四年级上册《确定位置》的片断：
师：虽然课前老师已经知道了你们的姓名，可我们只是初次见面还不认识。现在，我说出某个人姓名，请你们告诉我他的座位，让我自己去找他，认识他，好吗？
师：×××
生1：在我的右边。（老师走过去，微笑着说，很高兴认识你。）
师：×××
生2：在第一组第二位。（老师说，祝你这节课有所收获。）
师：现在老师有一个要求，就是你们不能用嘴说，只能在纸上把这位同学在教室里的位置写出来，让老师一看就能快速地找到这位同学，可以吗？（可以！）
师：请同学们把班长的位置写在这张白纸上。（然后老师收集三个不一样的答案）
老师边念边找，最终才找到。
师：同学们，前面两个答案老师为什么找不到班长？而后面一个能找到呢？
接着同学们在老师的组织下，共同商定描述座位的标准
……
在日常生活中，根据需要按一定的顺序排列是学生已有的经验。让学生描述班内同学的座位，有利于调动他们已有的知识经验“第几组”与“第几个”。教师利用学生排列标准不同可能产生的矛盾，让学生自然而然地体会到统一标准的必要性，在此基础上师生共同商定排列标准。利用学生业以存在的座位资源，既拉近了师生的距离，消除了借班上课时初次见面的陌生感，又为学生探究新知打下了基础，激活学生学习的兴趣。
三、 落实学生的“实物资源”，操作课堂
这里所说的实物，是指课堂上学生可以轻易得到的，帮助他们理解、掌握、弄懂知识，建立正确的表象，用来操作的物体。我们知道儿童的思维是从动作开始的，低年级学生年龄小，好动，动手操作容易吸引学生的参与。同时，动手操作物体也是新教材极力体现的一种理念，更是新课改大力倡导的一种重要的学习方式。
一位教师在教学人教版《1-5的认识》中有这样一个片断：
师：小朋友，请摸摸耳朵，眨眨眼睛，挥挥左手，摇摇脑袋（生随老师一起做）。好的，不错，请用耳朵听，用眼看，用手做，用脑想，比一比，谁最棒，好不好？
师：我伸3个手指，你伸几个组成4？
生：伸1个。
师：不错，真棒。我伸出4个手指，你伸几个比4小？
生：3个、2个、1个。
师：哎，怎么伸的不一样？
生：3、2、1都比4小，可以伸3个，也可以伸2个、1个。
师：请你伸出左手的4个手指，再伸出1个，一共有几个？
生：5个。
师：真好，今天我们就学习5。
面对刚刚入学的一年级学生，如何激发他们的学习兴趣？这位老师充分考虑他们的身心发展特点，依据学生的年龄特证和认知特点，利用我们的身体器官，用律动式的“摸耳、眨睛、挥手、摇脑袋”进行实物操作，使学生置身于轻松的氛围之中，用学生熟知的“手”展开教学，无论组织教学，还是复习旧知都是让学生在游戏玩乐中进行，体现了“玩中学，学中玩”的教学思想。
四、 发挥学生的“差异资源”，助攻课堂
教师必须尊重学生间的差异，关注学生的差异，努力将学生间的差异生成对话，引发交流和反思，从而成为课程资源，使学生在个人爱好在学习环境中得到积极感受，生成出鲜活灵动的课堂！
一位教师在《两位数乘以两位数》的课上，让同学介绍算理时，出现了好几种情况，但小组介绍的不怎么好。此时，一位女生提问，我觉得他们讲得有点不太清楚，我再给大家解释一遍。
师：你觉得哪个地方他们讲得有点不太清楚，你就问他们哪个问题，让他们解释，考考他们，好吗？
那位女生点点头，“为什么把48、120这两个数加起来？”
生1：因为他们分别用4×12和1×12。（好多同学齐生反对说：“是10×12”）
所以要把两个数的和加起来，才是它们的和。
那位女生：再问一个问题，为什么把2写在十位上？
小组内的那位同学：因为10×2，所以把得到的2写在十位上。
那位女生佩服又很满意地说了声“谢谢”！坐下了。
师：（鼓掌）我这个掌声是给谁的？（学生示意是给那位女生。）大家都明白了吗？
生（全）：明白了。
这一环节，我们可以感受到上课教师利用自主建构知识的层次和深度的差异，巧妙的评价，培养学生互动意识和交流能力的高超艺术。在那位女生要“再给大家解释一遍”的时候。这位老师介入进来：“你觉得哪个地方讲得还不够清楚，你就问他们那个问题，让他们解释。”这样把简单的个人发言变成了多向的对话。在交流中生成新知，突出了学习的重点，实现深入透彻地明白算理，潜移默化又有效地培养着学生学习的方法、习惯与能力。
五、 善待学生的“错误资源”，夯实课堂
这里所说的“错误”，特指认知过程中的偏差或失误。“错误”伴随认识而产生，“认识”基于错误而深入，在真实的课堂教学中，“错误”在所难免。由于“错误”折射了认知主体丰富的观念信息，所以纠正错误对于转变数学认识、促进知识建构意义深远。
一位老师在《比例尺》教学后，请学生独立解决一个实际问题：“一块长方形菜地，按比例尺1：500画出平面图后，量得长8厘米，宽6厘米，这块地的实际面积是多少平方米？” 巡视中，教师发现两种不同的解答策略：策略一是先求图上面积，再求实际面积，即8×6÷1/500=24000（平方厘米）=2.4平方米；策略二是先求实际长度，再求实际面积，即8÷1/500=4000（厘米）=40米，6÷1/500=3000（厘米）=30米，40×30=1200（平方米）。对此，教师没有正面点破，而是想方设法引发学生的自主反思。并在此基础上，思考实际面积能不能直接根据比例尺来求呢？
（问题一出，学生们激情顿生。经过思索研究，他们都有了不同程度的发现）
生1：因为实际面积是实际长乘实际宽，而实际长、宽又分别是图上长、宽除以比例尺得到的，由此可以得到本题的实际面积是（8÷1/500）×（6÷1/500）。所以像刚才的第二种方法8×6÷1/500就少除了一个比例尺，所以，就比正确答案缩小了500倍。
生2：我根据刚才这位同学的发言，概括出了一个根据图上面积直接求实际面积的公式：实际面积=图上距离÷（比例尺）2。
生3：我还想到了，如果是求“实际体积”，则应该用“图上体积”去除以“比例尺的立方”！
案例中的错误，源自部分学生“比例尺”观念的认识偏差。于是，一场由教师“蓄意”挑起的纠错活动即时发生。一方面，学生“就错探因”，据理发现了错误算法的成因根源，帮助同学更正了对“比例尺”的认识偏差；另一方面，学生还能“借错创新”，顺势发现了“借助比例尺、直接根据图上面积（体积）求实际面积（体积）”的策略模型，错误资源的潜在价值由此实现了最大化。
责任编辑：陈国庆