首页 -> 2008年第10期
小学数学课堂动手操作的异化现象
作者：陈文胜
一、 操作内容：游离重点，流于形式
1.游离重点
对于具体的一堂课而言，动手操作是让学生在具体形象的实物材料、文字材料的活动中，通过多种感官去获取一定的感性经验，从而获取数学知识，更好地实现教学目标。不少教师在设计操作内容时不能充分地考虑“哪些内容需要课堂操作”，常常脱离教学目标，忽略教学重点的操作，如某位教师在教学梯形面积计算一课上，让学生通过剪，拼的操作活动，把梯形（它的面积计算是本节课需要探索、有待解决的新问题）转化为已经学过的平行四边形，方法是多样的，主要有以下几种：
这位教师看到了这种剪拼的多样性，认为剪拼的多样性是训练学生发散思维及创新思维的良好契机，于是把本节课的操作目的转向探寻剪拼的方法上来，在课上花很多时间去讨论和分析这些方法，课堂气氛非常活跃，学生积极发言，方法多种多样。但是这节课的重点是使学生经历梯形面积公式的推导过程并加以应用，重要的是学生是否真正领悟到这种转化的方法，所以掌握多少种剪拼方法并不是其主要目的。
⒉流于形式
某位教师在教学高年级的《长方体和正方体的认识》一课时，为了让学生清晰地明白长方体的特征，让学生摸摸长方体有几个面，几条棱，几个顶点。而课堂上，有的同学没有经过操作直接在操作报告单填上填写了结论，课后就有同学反应：“生活中早就接触过长方体，它的特征早就知道了。”反思此案例，在高年级的同学眼里，要认识长方体的特征，用摸一摸，数一数的操作方法似乎有些幼稚，教师过分重视了课堂上让学生“动”起来，“操作”起来。不少教师忽略了学生的知识起点，没有认真思考局部的、具体的问题是否适宜于通过操作而思考（有的太易、有的太难），导致操作流于形式。
二、 操作材料：单一贫乏，选择不当
1.单一贫乏
在日常的课堂教学甚至是公开教学中，从美观、省时的目的出发，操作材料往往是由老师制作或者学具统一代替，于是在孩子眼中看到的常是同一颜色、同一形状、同一大小的材料，重复的现象非常多。某位教师教学《圆锥的体积》公开课时，在讲清操作要求后，安排学生分组进行探究。全班分为6组，每组桌上有相同大小的一组等底等高、等底不等高、不等底等高、不等底不等高的圆柱、圆锥容器，实验操作活动结束后，顺利得出“V锥=1/3V柱”，一切似乎都很自然。然而这时有孩子提出质疑：“老师，其他的等底等高的圆柱圆锥是不是也是这个关系呢？”为了不影响上课时间，老师只是敷衍了一句：当然了，课后自己去验证一下。这位同学半信半疑地坐下了。显然，这位老师辛辛苦苦做出来的学具并没有发挥出其应有的课堂教学作用。本堂课上，教师让学生动手操作，又让学生自主探索，采用动手操作的方式，取得很好的教学效果，但由于操作材料的单一贫乏，同时老师也没有认真对待学生的质疑，因此得出的结论好象勉强了一些，没有达到预期的教学效果，使得这位老师辛辛苦苦做出来的学具似乎有些“吃力不讨好”。
2.选择不当
数学教材已经从文本上实现了生活化，教师在课堂上也常常将生活化的材料引入课堂。但当学生面对现实生活材料时，往往习惯于从已有的经验出发进行思考，如果材料选择不当，就会影响数学思考目标的达成。如某位老师教学《搭配》的教学片断：
（电脑）呈现两件上衣（黄色风衣、红色毛衣）、三件下装（咖啡色裤子、红色裙子、蓝色牛仔裤）
师：每次选一件上衣，一件下装，共有几种不同的穿法？
学生利用教师提供的学具摆一摆，然后全班交流。
生1：有六种不同的穿法。（学生在投影仪上展示，教师引导学生进行有序的思考：用每件上衣分别去配三件下装）
生2：我认为有五种。
教师一愣，请他说出理由。
生2：我认为上身穿风衣，下身穿裙子这样搭配不合理。因为风衣是冬天穿的，裙子是夏天穿的。这样穿别人要笑话的。
这时又有学生举手。
生3：老师只有4种。我认为上穿红色的毛衣，下穿咖啡色的裤子，这样的颜色搭配也是不对的。我妈妈就是卖衣服的，她说这样搭配的是卖不出去的。
在这个教学片断中，由于教师操作材料选择不当，使学生在具体的分析中纠缠于生活经验，进而导致培养学生有序思维的能力这一数学思考目标难以实现。
三、 操作策略：缺少时间，忽视思维
1.缺少时间
有效的数学动手操作需要学生在操作过程中进行必要的思考和分析，通过思考转化为自己拥有的能力，这需要充分的时间。有的教师在日常教学中考虑到教学时间这一因素，对教学内容进行了取舍，却造成了操作误区。某位教师在教授《圆的周长》一课上，先让学生在小组内合作测量几种大小不一的圆形物体的周长和直径，然后通过计算周长和直径的比值，合作研究圆的周长和直径的关系，最后推导出计算圆的周长的公式。课堂上由于教师怕操作时间过长，完不成预定的教学任务，于是在操作的过程中，教师不停地催促学生，最后在半数小组还没有完成操作任务的情况下，就要求停止活动，进行反馈，造成许多学生还没有得出需要的数据，学生的结果误差也比较大，教师只能自己宣布正确的结果，草草了事。在这个案例中，由于教师对时间的掌握度不够，对动手操作的必要因素考虑不周，一节本来应该效果很不错的课就这样遗憾地收场了。这样的操作不仅没有达到操作活动的目的，反而影响了整堂课教学目标的达成度，甚至还打消了部分学生探索新知的积极性。
2.忽视思维
没有数学思维，就没有真正的数学学习。如果学生的动手操作变成了简单地执行教师的任务，变成了只需手的运动而无需脑的兴奋，那么它的功效将会大大降低。不少教师在教学中忽视发展学生思维，不仅难以引发学生在“最近发展区”内进行有效的数学动手操作，而且使学生体验和感悟问题的机会在不经意间流失。如某位教师教学《可能性》的教学片段：
师：(出示一个盒子)：盒子里有5个白球和1个黄球,如果从中任意摸出一个球,可能是什么颜色的球？小组讨论后再交流。
生：摸到白球的可能性大。
师：下面分小组摸球并记录。
各小组摸球、统计、并全班反馈。
师：摸出白球的次数多,说明摸出白球的可能性大；反过来说,摸出黄球的次数少，说明摸出黄球的可能性小。这个游戏说明,虽然事件的发生是不能确定的,但可能性是有大有小的。
这个结论是教师给予的，并不是通过学生思考得来的。教师事先告诉学生盒子里放着5个白球和1个黄球，再让学生猜测可能性，学生异口同声的回答说明相对于学生已有的经验和知识来说，这一问题思维含量不足，缺乏“挑战性”，不能有效激发学生动手操作的欲望，导致接下来的实验活动就失去意义。
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