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教师的实践智慧及生成途径
作者：张彦杰
一般而言，教育智慧可分为教育理论智慧和教育实践智慧。
教育理论智慧是指教师对教育理论、教学理念的学习、理解和感悟。教育理论智慧，既包括公共的教育理念，其主要是教师在师范教育和在职培训中获得的，也包括教师个人对教学的认识，经由个人领悟上升为个人教育理念，是教师根据某些外在标准认为“应该如此”的理论。
教育实践智慧主要是指教师在教学实践中形成的有关教学整体的真理性直觉认识。它的来源有两方面：一方面来源于教育理论智慧，是对教育理论智慧在教育实践中的转化及应用；一方面来源于教学经验，通过对具体的教学情境和教学事件的关注和反思，将感性的、表面化的经验提升、内化为教师的实践能力。它是在实践中指导“如何做”的一种综合能力，是教师应用长期积累的经验灵活把握、恰当处理各种教育问题的能力。具体而言，教育实践智慧表现为教育能力、教育机智和教育艺术。
1.教育能力
教育能力是教师在教育知识的基础上，面对复杂的教育情境作出明智教育行为所具备的各种能力的总和。教育能力包括两个方面：一是基础能力，主要是教育注意能力、教育思维能力、教育观察能力、教育记忆能力；一是延伸能力，包括人际交往能力、组织管理能力、表达能力、学习科研能力等。基础能力是教育能力的核心，教师如果不具备这几项能力，就不能担当教师。延伸能力是在基础能力的基础上不断获得的，随着时代的发展会有很多新的能力补充进来，教师具备了教育能力就能够有效地开展教育教学，履行教师的神圣使命。
2.教育机智
教育机智广义上也应属于教育能力，但确切地说，又不同于教育能力，教育能力是教育机智的基础，教育机智是多种教育能力的综合运用。在复杂的教育情境中，会出现一些突发事件，如果处理的不当会对教学产生不利影响，在这种情况下，教师一般不会运用逻辑思维能力来处理，更多是基于非逻辑思维能力即通过教育直觉直接面对教育突发事件，在综合运用多种教育能力如观察力、情绪自控力、意志能力等的基础上，迅速进行判断和选择，这种借助非逻辑能力来处理突发教育事件的能力便称为教育机智。教育机智对教育者来说至关重要。乌申斯基说：“不论教育者对教育学理论研究得怎样，如果他没有那种所谓的教育机智，他就不可能成为一个良好的教育实践者。”[1]
3.教育艺术
教育艺术是教师在教育实践中，创造性地运用教育能力、教育技能、教育机智等，使师生身心愉悦，人格受到熏陶，并取得最佳教育效果的高级本领。教育艺术来源于实践又在实践中展开。相对于一般艺术来说， “教育人是艺术中的艺术，因为人是一切生物之中最复杂和最神秘的。”[2]教育艺术的理想是启迪学生的智慧，提升学生的德性，“摆在教育艺术面前的永恒的理想就是完美的人。”[1]所以，教育所追求的艺术不是一般艺术所能比的。
教育艺术不同于教育能力、教育技艺、教育技巧。英国哲学家科林伍德在《艺术原理》中尖锐地指出：“我甚至不打算反驳那种艺术就是某种技艺的理论，这是一个不需要加以论证的问题，因为大家都很清楚，艺术并不是技艺。”[3]教育艺术可以表现为一种教育能力、教育技能或技巧，但教育艺术绝不仅仅如此，从某种角度而言，教育艺术的本质在于创造，创造和谐的师生关系，创造和谐完美的人格魅力和个性品质。正由于如此，教育艺术也不是一般教师能轻易拥有的，它只会成为智慧型教师的专利。
教育能力是基础，教育机智是教师面对突发事件做出的有效反应，教育艺术使师生在愉悦的氛围里感受着美，实践着美。
二、 教师实践智慧的生成途径
1.启蒙
人类要摆脱束缚自己的各种关系，就必须具有一种自由的心灵，拥有自由的心灵，才能确立起真正的自我意识，才能建构起指导人类实践活动的生活理论，这就需要启蒙。康德认为，启蒙就是“人类摆脱自己所加之于自己的不成熟状态。不成熟状态就是不经别人的引导，就对运用自己的理智无能为力。……要敢于认识！要有勇气运用你的理智”。[4]让教师成熟起来，要敢于认识，要有勇气运用自己的理智，就需要重新认识知识、重新理解教育、重新认识儿童和自己。不是到理论中和权威那里寻找答案，而是到生活世界中反思自己的体验，然后再去和他人以及人类历史上伟大的思想家“对话”，构建对生活世界的理解。
2.对话
对话可以看成是个理解的过程，是现在和过去、解释者和文本、解释者之间融合的过程。这种对话不是封闭的，而是开放的，不是专制的，而是平等的。所以要对对话中的差异保持一种宽容的态度，防止独断专行。伽达默尔认为，通过对话人们可以达成一致。哈贝马斯也提出“交往合理性”，其核心是让行为主体之间进行没有任何强制性的诚实交往和对话，在相互承认基础上达到“谅解”与“合作”。[5]保罗·弗来雷在《被压迫者教育学》中批判了主流教育的种种不足，认为教育应从人的主体性出发，提出以“问题提出式教育”取代“银行储蓄式教育”。“问题提出式教育”的核心是对话。他将对话视为教育追求自由、解放目标的精髓。对话是一切教育活动中最为有效的方法。一个人无论多么“无知”，都能够与他人以对话的方式批判性地看待世界，每个人都有权利以他自己的方式说话，以他自己的方式给世界命名。对话不是统治者的精英分子提出的垂直式的对话，对话应该是水平面式的。他认为对话的基本条件是：爱、谦卑、信任、希望、批判性。他说，反对话是作为压迫者的工具，对话则是解放的工具。内尔·诺丁斯同意保罗·弗来雷对“对话”的看法。她认为，对话不仅仅是双方在一起随意聊天，也不是一方长篇大论，另一方洗耳恭听。对话是无固定答案的，是开放的。“在一次真实的对话中，参加者在对话的开始并不知道对话的结果。对话允许我们表达各自的心声。对话还有道德教育功能。对话把人们联系在一起，从而使得我们有可能建立一种充满关心的人际关系。”[6]
对话具有开放性的逻辑结构，而开放性就意味着问题性。问题性不是要我们一定要去解决，它要求我们学会去与问题共处。教师发展就是这样的问题，它需要在不断的开放性对话中达成对教育、人生的理解，启发智慧，建构生成批判性反思的思维品质。
3.批判性反思
反思，是人类对自己行为和思维的再认识，使人类进一步更好的实践。“批判”的过程是一种学习的过程，是一种使学习对象意义显现的过程，同时也是一种使批判者对自身价值立场和认识框架呈现的过程。[7]
内尔·诺丁斯认为，“改进教育实践的最好的希望是，把教师提升为自主的和反思的人。”[8]教师在从事教学活动时需要面临不同的教学情境，面对具有不同性格特征的具体的学生，这就要求教师必须面对生活、教育不断反思，尽快恢复也许生疏已久的判断力。现代教师发展中提倡反思型教师的培养，其本质是培养教师的判断力，找回自己的实践智慧。教学不是一件简单的事情。具有批判反思力的教师要做到最基本的两点：第一要试图了解教学中的权利如何能够加强，塑造和扭曲教育过程和教育交往；第二，对教学中的假定和实践提出质疑。也许这些假定和实践看起来会让教学变得容易，但实际上可能与教育的长远利益背道而驰。
[2]