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德育冲突及其德育价值之分析
作者：吴振宇 刘雪苏
一致与冲突是事物之间相互关系最基本的两种存在状态，“一致”代表着事物之间的关系是相互依存、相互补充、相互支撑的，“冲突”则代表着事物之间的关系是相互抵触、相互排斥、相互对抗的。然而“冲突”并不总是代表关系的病态或带来破坏性的效果，当代社会学理论赋予了“冲突”以全新的意义，全面而客观地阐述与肯定了冲突在社会或组织变迁中的正向功能。
在冲突理论看来，冲突必然给社会带来紊乱和祸害的观念是由于人们没有对各种冲突进行必要区分的结果，因而导致了对冲突“先入为主”的偏见。“冲突理论家”刘易斯·Ａ·科塞在其《社会冲突的功能》一书中认为，冲突有建设性的冲突与破坏性的冲突之分，建设性的冲突对于社会或组织的功能是正面的、有益的，系统性地产生频繁的、暴力程度低的（即冲突是可控制的）冲突、分解和变迁是对社会的一种“合理敲打”。这种敲打之所以合理而且必要是因为一个高度合作、一致、整合的社会常常表现为“无生命”的状态，这对社会本身的发展是没有益处的。可以说，冲突理论是对以帕森斯为代表的追求社会和谐、一致、协调等状态的社会功能论的逆向思维，具有深刻的辩证价值，是对黑格尔“恶是历史发展动力”等著名论调的深层次阐述和挖掘，因而得到人们的广泛认可，影响深远。“冲突”与“一致”都是社会存在与发展的基本动力，冲突是社会结构中的固有成份，冲突引起了社会的变迁，社会在变迁中得到更进一步的更新与发展。
从历史的角度来看，在对待冲突的观念上也是“冲突”着发展的，从害怕冲突、压制冲突到正视冲突、利用冲突，经历了一个不断认识与发展的过程。传统的冲突观认为，所有的冲突都是不良的、消极的，它常常作为暴乱、破坏、非理性的同义词。在这里，冲突是有害的，是应该避免的，因为它的出现表明了事物内部的功能失调。人际关系冲突观认为，冲突是客观存在的，我们不可能消灭冲突，因此应该接纳冲突，使它的存在合理化。相互作用的冲突观则认为，单纯认识到冲突的好坏性质并不是一种成熟的观点，冲突的好坏往往取决于冲突的类型、剧烈程度和可控程度，然冲突好坏的性质本身并不能影响到冲突对事物发展具有正向价值的立场；冲突是客观存在的现象，认为融洽、和谐、安宁、合作的状态容易使事物的发展表现出静止、冷漠和迟钝，因此应鼓励社会或组织维持与激发一种较低水平的冲突，因为这能够使事物的发展保持旺盛的生命力。这种观点比较客观、全面地分析和肯定了冲突的正向功能，对我们的德育活动也最有借鉴意义。
二、德育冲突及其传统定位
与其说冲突理论给人们带来了一种新颖的理论成果，不如说它给人们带来了一种深刻的思想观念和思维方式。在其影响下，人们开始将思维的触角延伸到了事物的反面，以一种兼容并包的视野来看待问题。应该说，冲突理论对于我们的德育工作的影响也是十分深刻的。在德育活动中，也广泛地存在着种种冲突现象，一方面是传统道德话语所承载的内涵在不断变化与更新，传统道德规范、内容与当前人们的观念与行为存在着冲突，另一方面是涌现出诸多传统道德规范所鞭长莫及的领域，如网络道德规范等。信息时代的青少年总是以一种教师看不懂、也难以理解的方式不断地创造着自己的文化，他们与教师在生活价值观、人际交往观等方面的冲突是“问题”、“症结”、“挑战”、“矛盾”等这样温和的词语所不能完全表达的。因此，有必要对德育冲突作一些有益的探讨。
所谓德育冲突就是指德育现实中相抵触、相对抗的种种紧张状态。本文所探讨的德育冲突包含两个方面的含义：首先，德育冲突是实实在在的“现实化”的冲突，冲突双方都能感觉到冲突的存在，通常以一定的状态或现象表现出来；其次，这种冲突是一种低烈度的紧张状态，一般不会激发强烈的、断裂式的观念变迁。“低烈度”的具体含义是：①冲突不涉及双方根本关系的存废。如现代德育规范与传统德育规范的冲突，并不是指现代德育规范要对传统德育规范进行彻底的否定与抛弃，而是指在批判继承的基础上给予扬弃。②冲突不涉及核心价值的对抗。如在爱国主义这一点上，现代德育规范与传统德育规范肯定有着形式上的差别，价值实现上有差异，但在本质内涵上却是一致的。
事物总是处于变化与发展状态中的，而要在变化与发展中获得“主动性”，就不能完全依赖于外部所施加的力量，因而必须寻求自行更新的内部力量。对于事物发展本身来说，冲突就是这样一种“制度化”了的推动力量和发展过程。德育本身是一项开放性的复杂活动，因而也难免产生各种各样的冲突，如从时间上看，有传统德育和现代德育的冲突等；从空间上看，有农村道德规范和城市道德规范的差异等；体现到个体的身上有学生与德育工作者的冲突；从组织角度看有学校和家庭的冲突等，但是这些冲突大多数属于低烈度冲突的范畴，蕴涵着极为丰富的德育资源。然而，从传统上看，追求思想观念上的一致与统一是我们德育活动的主流价值取向，因此，“拒斥冲突”的观念在德育领域表现得较为明显，人们往往将正常的德育冲突视为病态的表现。传统上之所以持这样的德育冲突观，是因为在我们谈论德育的时候，总有一种主观情感上的预设：德育是一项“以善防恶”、“以善抑恶”的善恶分明的活动，因此德育要尽可能地利用人类的真、善、美去预防、感化甚至是消解人们的种种“恶行”与“恶思”。正是因为这种主观情感上的预设，使得实践中的德育活动往往染上了对各种“恶行”与“恶思”的敏感症：一方面是不能容忍各种“恶行”与“恶思”的出现，包括其出现的种种苗头和萌芽状态；另一方面是如果出现了各种“恶行”与“恶思”，主流或唯一的方法就是立即给予感化或压制。由于德育活动这种潜在的预设，决定了传统德育在对待德育冲突时基本上是采取一种“完全否定”的态度，对德育冲突忌讳莫深。
本文无意否认传统德育冲突观的存在合理性，但同时我们也应看到，正是由于这种类似“刺激——反应”式的德育思维，极大地阻碍了德育效率的提高，尤其是在社会转型期，这种将德育简化为善恶两分、善恶对抗活动的二维观念，不仅遮蔽了德育活动的复杂性，也剥夺了德育活动原本可以丰富多彩的生命力。于是，当德育活动面对社会主调不明朗，价值多元化冲突，社会诸多现象不能简单地戳上善与恶的标签时；面对道德滑坡，善的力量不能轻易地战胜恶的力量，以至于社会不同程度地出现某种道德真空的时候；面对人与人的关系日益复杂，人际交往方式由现实情境向虚拟情境进行飞跃，人的一些行为与思想挣脱了传统道德的束缚而游离于“自由王国”，大量非道德行为日益涌现的时候，我们的德育就显得有些茫然了。
三、德育冲突之德育价值
“冲突”的腹中孕育着“一致”的因子，可以说，这个到处充斥着“解构”与“重构”话语的时代，是重新反省与反思我们德育活动难得的契机。德育冲突并不总是意味着德育活动处于被动、低效或者是病态的状态，德育冲突本身就具有德育价值。那么，我们应该如何更理性地认识这种价值呢？
１．冲突“解蔽”了信息不对称的德育环境，使学生在道德的形成和发展中处于“澄明”的信息场中
以往我们对德育内涵的理解有窄化的弊端，如将德育简单地等同于政治教育，从而忽视了德育的个体发展和个体享用功能。这种窄化的理解让我们的德育活动常刻意去营造一种信息不对称的德育环境，刻意地筛选与截留不符合政治需要的信息，而只将一些理想的、符合需要的信息传递给学生。这样无形中就给学生道德的形成与发展罩上了一个“纯化”的环境。但是当我们的学生步入社会，进入浩瀚的完全信息环境中，接触到“纯化”环境之外的信息汪洋时，特别是当这些信息与“纯化”环境中的各种信息相互冲突时，苦心经营的德育效果往往难以持久。所谓“５＋２＝０”、“学校德育危机”，正是这种实践的真实反馈。“纯化”环境与外部世界的鸿沟也让学生常出现适应性的生存不良，甚至反过来否定在“纯化”环境中所受到的种种教育效果。在信息不对称的德育环境中让学生单纯地接受某种价值观念可能很有效，但对于学生全面的道德发展却是不利的，因为在现实的生活世界中，学生面对的不是单一的价值观念，而是多元价值并存。学生不光要接受某种价值观念，而且更要学会对各种价值观念进行自我筛选、鉴别与取舍。因此，只有让学生了解基本的和必要的信息，学生道德形成和发展的环境才是“澄明”的，而处在“澄明”的环境中的学生才能形成与发展出真实的、健康的、持久的道德观念和行为。冲突的德育观提倡让学生理解基本的各种“异质”信息，以一种自然、客观和理性的观点教育学生而不是去刻意营造封闭的、人工的德育环境和合成信息，这是德育走进生活，关爱生命的重要转变。
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