首页 -> 2006年第8期
建构主义对教学过程本质的认识及其启示
作者：王晓茜 姜俊和
一、教学过程是学习者主动建构内部心理表征的过程
美国建构心理学家威特洛克认为生成学习过程的前提是：1．人们生成对所知觉事物的意义，总是与他以前的经验相结合。2．人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，它总是建构对输入信息的解释，主动地选择一些信息，忽视一些信息，并从中得出结论。据此，他主张，在教学过程中学生的学习是学习者原有的认知结构——已经储存在长时记忆中的事件和脑的信息加工策略，与从环境中接受的感觉信息(新知识)相互作用，主动地选择信息和注意信息，以及主动地建构信息的意义。学生的学习过程不是先从感觉经验本身开始的，它是从该感觉经验的选择性注意开始的，是一个主动的建构过程。
不仅如此，当今的建构主义认为教学过程中学习的建构过程包含两方面的含义：一是对新信息的理解是通过运用已有经验，超越所提供的信息而建构的。二是从记忆系统中所提取的信息本身，也要按具体情况进行建构，而不单是提取。学习者在学习过程中所建构的用以指导日后学习与活动的并不是固定不变的、孤立的概念、命题等，相反，他们形成的对概念的理解是丰富的、有着经验背景的。从而，在提取时能够根据新情境的具体情况灵活地建构起用于指导活动的图式。
学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同的人看到的是事物的不同方面，不存在唯一标准的理解。因此，教学过程中应该提供促进学生主动建构内部心理表征的条件，如通过学习者的合作，可以使理解更丰富和全面。
二、教学过程是广泛地促进学生认知迁移的过程
受波普尔的经验证伪主义和维特根斯坦的日常语言哲学的影响，建构主义在知识观上带有明显的相对主义倾向，认为知识是不确定的。就知识的本质而言，它不是对客观事物的反映，也不是对现实的准确表征，而是个体适应现实的结果，是个体经验的反映。这种反映只是一种暂时的解释、假设，随着人类认识的进步会不断地被推翻，并出现新的假设。就每个个体而言，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，虽然我们通过语言符号赋予了知识以一定的外在形式，但这并不意味着每个学习者都会对这些知识有同样的理解。每个个体都在与客体相互作用的过程中建构着自己的知识，由于个体学习者的经验背景、文化背景不同。因而他们建构的知识、对现实的理解也会有差异，所以知识是不确定的。同时建构主义者也认为知识具有客观性和可靠性，但这种客观性、可靠性是存在于实际情境的复杂性和变化性之中的。因此，主张一方面要提供建构理解所需的基础，同时又要留给学生广阔的建构的空间，让他们针对具体情境采用适当的策略，充分地实现学生认知的迁移。
建构主义把知识分成良构知识与非良构知识两类。前者指组织得良好的经过科学分类的系统知识；后者指背景知识，也称高级知识，它有以下两个特点：一是知识应用的每个实例中都包含着许多应用广泛的概念的相互作用；二是同类的各个具体实例中，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差异。非良构领域是普遍存在的，可以说，在所有的领域，只要将知识运用到具体情境中去，都有大量的非良构特征。因此，我们不可能靠已有知识去解决实际问题，而只能根据具体情境，以原有的知识为基础，建构用于指导问题解决的图式。
据此，建构主义把学习分为两种：初级学习与高级学习。初级学习是学习中的低级阶段，教师只要求学生知道一些重要的概念和事实，所涉及的内容主要是良构知识，在教学中可以通过大量的练习和反馈使学生熟练掌握。而高级学习要求学生把握概念的复杂性，并广泛而灵活地运用到具体情境中，这时，概念的复杂性以及实例间的差异性都是显而易见的，因而大量涉及非良构领域的问题。这时的教学主要是以对知识的理解为基础，通过师徒式的引导而进行。在专门知识学习阶段，所涉及的问题则更加复杂和丰富，这时学习者已有大量的图式化的模式，而且其间已建立了丰富的联系，因而可以灵活地对问题进行表征。
建构主义认为，传统教学混淆了高级学习与初级学习之间的界限，将初级学习阶段的教学策略不合理地推广到高级学习阶段的教学中，使教学过于简单化，而过于简单化使学生的理解简单片面，不利于学生在具体情境中广泛而灵活地迁移。因此，建构主义者主张在教学过程中要根据不同个体的经验，建构对复杂知识的理解，加深知识理解的深度，把握其具体变化，以实现学习者在具体情境中的广泛而灵活的认知迁移。
三、教学过程是充分体现学生主体的过程
在传统的教育教学中，往往把学生作为知识的被动接受者，知识灌输的容器，认为学生是无知的，需要改造的，在学习过程中学生如同白板一块，可以记录教师灌输的任何知识。这种传统的学生观造成了传统课堂教学的低效性。建构主义学习理论则强调学生是学习的中心，学生是学习活动的主体，自己认知结构建构的决定者。因为，学生依据自己已有的知识和经验对教师所提供的信息有选择地加以注意，然后，被选择的信息与学生已有的知识和经验联系起来，取得意义。由于各个学生的知识经验不同，对同样的信息理解的意义与深度必然不同。学生所学到的往往并非是教师所希望的，因而，我们不能以主观的分析去解释学生的思维活动。最为常见的现象是，往往教师讲得津津有味，而学生却无精打采；学生认为的知识重点与教师认为的重点也不同。因此，知识并不能简单地由教师传授给学生，而只能由每个学生依据自身已有的知识和经验主动地加以建构。教学过程中学生的学习过程即是学生的主动建构过程，学习者头脑中已有的知识经验、需要、信念、价值观等都会对个体的知识建构起着影响。即使对于那些学生们还没有接触过，还没有形成经验的问题，他们往往也可以基于自己已有的相关经验，凭借自己的认知能力和认知策略，形成对某一问题的推测性解释。所以，学生在教学过程中是一个主动的个体，他的主动性能否得到充分的发挥，直接关系到他已有的认知结构能否与外部信息发生实质性的联系，直接关系到建构活动的成功与否。
四、教学过程是教师促进学生学习的过程
建构主义学习理论在突出学生主体地位的同时，也把教师的角色由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、引导者和促进者。建构主义者认为教学过程中学生的学习是一个特殊的认识过程，即学习活动是一个“顺应”过程，也就是认知结构的不断变革和重组。按照建构主义的观点，“顺应”同样应被看成主体主动的建构过程。首先，主体的自我反省，特别是内在的“观念冲突”往往构成了认知结构更新的一个必要前提。其次，新的认知结构对于老
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