首页 -> 2007年第1期
教师角色行为规范刍议
作者：金 鑫 朱 励
一､对教师角色行为规范概念的认识与理解
从社会学角度讲,规范在群体成员的共同活动中一经形成,便具有一种公认的社会力量,并不断内化为人的心理尺度,成为对各种言行的判断标准,指示人为满足需要所应采取的行为方式,规定人行为的范围和准则,促使人的行为与要求协调一致,笔者认为:教师角色行为规范是特殊的､具体的,它受具体教育情景限制;教师角色行为规范功能是由其角色本质派生出来的,即教师角色的本质表现为由社会地位所决定的社会期望与教师个体角色扮演能力之间的统一;教师角色行为规范功能明确角色具有制约､控制和规范个体行为作用,通常被视为教师角色行为指针,决定教师在特定教育情景下应该做什么,不应该做什么;只有建立起教师职业规范,才能显示教师独特的社会地位｡在这里,教师“行为规范”的内容范围是包括教师道德规范､教育法律规范､学校日常规章制度在内的行为规范,其先决条件是教师角色行为规范必须要以遵循正式规范中的法律､学校规章制度为行为准绳,这是不能质疑的｡本文主要关注的是对教师行为非正式规范,即指道德规范意义层面的约定俗成,即教师角色行为规范没有像法律与规章制度那样带有强制性,而是通过教师内在的确认､学习､体验､培养并自觉实现的,在一定专业意识支配下的,一种具有限制规定性的行为规范要求,非正式规范仍具有被社会与学校成员所普遍确认､期望､规定和要求等特点,其中大部分行为规范又是与教师专业身份､地位及所承担各类角色要求密切相关｡
二､从教育学角度对教师角色行为规范的认识与理解
社会学角色理论认为,应该从人行为规范来理解其社会角色｡美国学者鲍德温在研究373位教师与100名学生相互关系后得出结论,一个情绪不稳定教师容易扰动学生情绪,而一个情绪稳定教师会使学生情绪趋于稳定,在一个能体谅别人的教师影响下,学生会表现出体谅态度,在一个不为常规和个人偏见所约束的教师影响下,学生会富于创造性,一个厌倦而失望的教师,其学生往往没有生气和无精打彩｡大量教育实践证明,教师心境会对学生和教育的环境气氛产生巨大影响,在教学中,对教师的一颦一笑､喜怒哀乐,学生都会根据自己觉察,作出相应反应,假如教师情绪反应烦乱,整天愁眉苦脸或者怒气冲冲,那么学生则处在唯恐被“无名火”烧及恐慌之中,他们不会乐意同教师交往,在这种环境气氛与情绪中,教学是不可能取得良好效果的｡
在中国传统教育学中,对教师行为规范的基本要求即是“慎言力行”｡孔子反复强调“正人先正己”,“不能正其身,如正人何?”(《论语•子路》),他主张“先行其言而后从之”,其目的是确立教师威望,维护教师尊严,而有尊严就要求教师言行举止,严格检点,要谨慎从事,三思而行,而且要“九思”(《论语•季氏》),他认为教师是学生直接效法的榜样,教师对待自己的一言一行,一举一动,如果不谨其言,谨其行,就可能对学生产生不良影响,所以,教师不要自以为是,固执己见,要“子绝四:毋意､毋必､毋固､毋我”;杨雄更是指出“师者,人之模范也”(《法言•学言篇》)｡正人先正己,这是实现教育目标的先决条件,它提醒我们:要学生做“什么”,教师自己必须先要做“什么”｡
三､从管理学角度对教师角色行为规范的认识与理解
在管理过程中,控制环节是关键的一环,它是在实现目标进程中的一种规范､一种反馈､一种监督｡我们说制度､规则的制定,组织文化的展开,其实质都是对人行为的一种约束与控制,因此,教师角色行为规范需要有较刚性管理手段,管理､培训､考核是教师角色行为规范的强有力保证,其制度准则是约束全体教师行为的“宪法”,从此意义讲,在对教师角色行为规范时,建立管理制度是必须的;另一方面,教师角色行为是在教师角色规范标准与管理目标之间展开,正确认识理解教师行为,预测教师行为,并引导教师行为,从而达到控制､影响､改变教师行为等要求,使我们理解学校管理“以人为本”的重要内涵｡管理的目的应是形成教师自我管理,使其成为“自治”的人,对教师行为自律意识培养,要求学校将教师角色行为规范外在要求逐步转化为一种内在自觉意识行为,变外控为内控,角色理念要化成行为是一个由认知､接受､认同､内化到转化成个人行为习惯的过程｡
四､几种主要教师角色应具有的基本行为规范标准
1.作为知识传授者角色行为规范的标准
拥有广博的文化基础知识､精深的专业知识､扎实的现代教育专业科学知识,并能对本学科知识有整体把握;能利用教学中生成性资源(在教学中师生共同产生的知识资源,如思维碰撞､意见分歧､情感交流所产生的创新知识);不仅要传授知识,而且要传授解决问题的技能以及情感､态度､价值观;能对所教知识进行形象生动的语言､非语言的表达传播,而且教师要懂得传播学的基本知识和技能;能为教学提供良好氛围,并精心设计,使之循序渐进,有序进行;全面把握教学任务,教材特点等要素;能根据教材提供的资源和建议,进行建构性课程资源重组,克服把教材作为教学惟一依据的“照本宣科”式教学;能根据具体教学目标､任务､进度､学生学习特点､教师特点､现有教学条件进行教学设计,并合理地进行教学资源的分配(包括时间分配,内容安排,学生分组,教学活动展开);找出新知识与原有知识相结合,讲清二者之间逻辑联系;能从课题和问题出发进行教学设计,而非简单从教学目的､书本出发;能对学生已有知识准备､结构､学习动机和学习习惯作深入分析｡
2.作为管理者角色行为规范的标准
能对教学环节,学生的学习态度､习惯､质量､活动进行调节､控制､改造;对各种教育教学中偶发的管理问题及事件进行判断､处理解决,并表现出合乎专业标准的行为规范与程序;通过建立自己的威信,充分发挥情感在管理中的作用,扮演“向导”､“辅助者”､“建议者”角色;能建立各种教学常规,特别是课堂教学常规,并能预防不当行为发生;能营造良好的教研室和课堂的心理氛围(与交往对象在要求､情感､情绪､精神､意志､作风､品德的统一和谐);能进行教师的自我管理｡例如,以教师的课堂教学管理行为规范标准来讲,就应主要有下述四方面表现:(1)教德(忠诚､爱生､自重､向善):即忠于职业,严格要求学生,既面向全体一视同仁,又因材施教;自尊自爱､严以律己､以身立教;团结和支持他人､善解人意｡(2)教态(沉稳､老练､亲切､自然):即稳重而不做多余动作;用娴熟知识和恰当教法吸引学生;用和蔼态度对学生动之以情､晓之以理,循循善诱,由浅入深,使学生深刻理解､融会贯通｡(3)教言(清晰､准确､连贯､幽默):即声音适中､响度适当､词义明确;下定义､讲定理､述观点不模棱两可;讲究知识系统性､逻辑性,注意承上启下､前后贯通;善用风趣诙谐手法影响课堂气氛,使课堂管理产生艺术效果｡
3.作为教育研究者角色行为规范的标准
能对自己专业发展保持自觉学习状态并及时调整其发展行为方式与计划安排;能对自己教育教学的一切进行反思;不仅能获得一般性专业知识,而且能在实践活动中不断获得缄默性知识;能敏锐地观察､判断､探索自己的教学活动,参与自己的革新行动,能从自己的教育社会实践中,提出问题､提出假设､检验假设和对其进行科学评价并能解决问题;对教学工作不是盲目､凭自我感觉,而是以研究来对待教学,能将自己在教育生活中的研究成果和理论运用于教育实践,透过研究改善自己的教学活动,使实践带有理性特征;有教育研究的意识及对自己专业问题研究的“职业敏感性”,关注教改动态;有自己进行教育研究的一整套基本思维和方法,能发现问题､分析问题､研拟方案､实施尝试､反馈评价并总结;能在研究中对与教育研究课题相关的信息进行基本判断､接收､加工､处理､决策与立项｡
4.作为学生朋友角色行为规范的标准
对学生能信任和信赖(相容尊重);能尊重学生人格和意愿(心理认同);能乐于与学生进行交往,对其肯定､了解和期待(期望);能接受学生提出的合理意见和建议(信任);能与学生有较深厚心理交流,亲切的情感体验(情感互动);能体现良好职业道德水准,流露出一种职业性人格感召魅力与精神气质,其人格的行为特质表现:合作､民主､仁慈､体谅､忍耐､公正､兴趣广泛､和蔼可亲､有幽默感､言行一致､了解学生､给予鼓励､精通教育技术等,应有教师职业乐趣和价值感;帮助学生强化自助､自律,改变不良和不健康行为;当学生有心理或生理问题时,愿意进行咨询使学生在心理上有一种安全感和稳定感;帮助学生剖析自我､改变自我并形成积极的自我概念勇气;帮助鼓励学生从个人挫折困难中悟出人生哲理,总结经验教训,战胜自卑并建立个人自信｡
总之,决定教师在特定教育情境中应做什么,不应做什么,教师角色行为规范目的就是要求教师学习领会某一特定角色身份的“行为规范”｡
(责任编辑 刘永庆)