首页 -> 2007年第1期
课程领导内涵刍议
作者：宫长海 李洪修
一､课程领导不等于课程管理
课程领导是指各种课程利益主体通过合作､对话等方式民主参与课程的设计､实施与评价,分享课程权利,共同达成教育目标的历程｡而课程管理则是指教育行政部门和学校对课程设计､实施､评价等工作的组织与控制｡
现实中,人们对于“课程管理”相对熟悉,对“课程领导”的概念则相对陌生｡“领导”与“管理”在意思上相近,但毕竟还存在着很大的差异｡
“管理”是强迫的､外部授权的行为,有着工具主义的意味｡管理行为更多地依赖于行政权威和法律规则的约束｡传统意义上的课程管理,侧重于对课程各方面的安排与执行,侧重于自上而下的“监管”和“监控”｡它较多地考虑了管理中的技术因素,是一种分层组织式的管理模式｡在这种理念的导引下,课程就是一个具有一定秩序的系统｡最高管理阶层是这一系统的管理者,而学校和教师等则是课程忠实的执行者和实施者｡以往由于学校课程的管理体制,没有相应的调整和改变,“在热闹的改革现象下面,僵硬的管理体制依然顽强地按照自己的轨道运行,致使新课程带来的新理念､新方法在很大程度上逐渐被老的学校运行方式所同化｡新课改对学校造成的冲击,最后仅仅体现为新教材的使用”｡[2]
“领导”则更多地强调民主的､内部驱动的领导行为｡领导行为的发生往往依赖于领导者的专业权威或个人潜力｡
Aronsyein & DeBenedicts(1988)认为,有效的课程领导者,应该具有以下特征:(1)鼓励与促进成员之间的沟通;(2)建立积极而开放的学校气氛;(3)和教师同仁合作,建立学校课程的标准;(4)以专业发展带动教师的成长;(5)以身作则成为教师同仁在课程领导方面的典范｡[3]
从中我们可以看出,课程领导应该致力于摆脱传统的管理模式,关注真实的教育情境,鼓励学校相关成员通过愿景的形成､团队的组织,积极参与课程决策,从而促进教师的专业成长,提供给学生完整的学习计划,并最终提高学校的效能｡因此,有学者认为,课程领导者应该具备课程哲学与课程知识基础,运用领导行为领导学校成员专业成长共同进行一系列课程开发与课程决定,包括课程规划､设计､实施､评价等过程,以提供学生适切的学习计划｡其目的在于提高学生的学习效果并发挥其潜能,以达成教育目标｡[4]课程领导更强调积极创设民主､参与､合作､向上的学校文化,鼓励教师主动接受新的教育思想和课程理念,积极开展课程改革的实验,推进课程改革的顺利实施;强调学校组织的全体成员共同参与制定学校发展目标､规划学校的课程设置,指引学校发展的方向｡课程领导的核心,应该是领导者运用自己的能力,帮助他人充分展示才能的过程;而不是像科学管理那样,奉行自上而下的权力制约｡
二､课程领导不是校长的特权,而是向教师赋权并促进教师专业发展的过程
在传统观念里人们往往认为,课程领导只是校长及其管理者的事情,与广大教师没有关系｡其实不然｡在学校层面,课程领导应该包括两个方面:一是校长对教师的正确引导,促使教师参与课程的设计､组织与实施;二是校长赋权于教师,促使教师主动参与课程改革｡
在新课改中,教师是课程实施的主体｡课程领导的真正要义在于:鼓励教师觉醒课程意识,实现课程范式的转移——教师善于对自己的课程实践作出反思,在实际经验中积累并创造自己的课程知识和课程理论;课程领导者更多地向一线教师真正赋权,使其参与课程的领导｡课程领导应将课程开发的过程与教师的专业发展过程整合起来｡教师不单纯是课程被动的接受者,同时也是新课程的创生者和研究者｡教师通过参与学校或学区课程委员会的工作,得以贡献他们的实践知识,并确认哪些计划在课堂里是切实可行的,哪些是不可行的,从而提高课程的适切性｡[5]
三级课程管理体制下,教师被赋予了课程开发的自主权｡这为教师作为课程的主体充分发挥创造性提供了平台,教师的教育信念和价值追求都可以通过课程开发来体现｡同时,教师在课程实施的过程中,通过对课程资源､课程呈现方式､课程评价方式等方面的选择,也实现了教师教学的专业自主权｡因而,教师参与课程领导,将有助于其增强课程的开发能力､培养课程意识､转变教学方式,并积极推动新课程改革的顺利实施;同时,有助于加强和同事的交流与合作､改进教学观念､培养教师的合作文化,进而实现教师的专业发展｡
现实中,影响教师参与课程领导的个人因素主要包括:(1)教师对课程领导新观念的接受程度;(2)教师对持续发展课程的承诺;(3)教师对自己信念的确认;(4)教师对参与课程领导的信心等方面｡[6]
有效的课程领导,需要成立由校长､教师､学生代表以及校外专家学者共同组成的课程开发小组,鼓励教师开发和利用丰富的课程资源,通过收集日常生活中的教学经验和学习体验等活动来参与课程开发｡学校应该逐步形成制度化的工作模式,赋权于教师,提升课程开发的品质和效率;利用多种途径进行沟通,发挥教师的积极性和创造性,迅速解决课程开发､设计､实施中遇到的问题｡同时,学校管理者应该根据具体情境调整自己的领导行为,增强课程领导的艺术性｡
三､课程领导需要组建一个合作型的领导团队
以往的课程管理,强调如何“管好”课程｡管理作用的发挥,多靠领导者个人的权威､命令､控制等手段来实施｡课程工作者仅仅是被动的执行｡课程领导强调:它是一个协商的过程,课程专家､校长､教师､学生以及社区人士共同组成一个领导的联合体｡每一个课程利益相关者,都应该有机会表达自己的声音,共同营造一种合作､对话､反思的学校文化｡课程领导在基于学习共同体建设的基础上,通过共同的需要､信念和价值追求组建成一个合作的团队,进而实现课程管理向课程领导的转型｡
有学者指出,这种课程领导具有以下特征:(1)一个团体而非个别的领导者(如校长),且组织内的每一个成员都有成为领导者的潜能和权利｡(2)团体内的所有成员一起学习､一起合作地建构意义和知识｡领导促进建设性的学习,学习具有共同的目的｡(3)透过成员间的交谈,把情感､价值观､信念､信息和假设表面化,一起研究并产生创意;在共同信念和信息的情境下,反思工作并给工作赋予新意义;促进有助于学校改进的行动｡(4)主持权利和权威的再分配,共同承担及共享学习与行动的责任｡[7]
简而言之,课程领导需要依靠团队中每个成员在平等基础上的参与和讨论,以共同的目标为核心展开合作,权利共享｡课程领导的过程,应该是一个组织成员围绕着课程发展问题的互动过程,是一个持续变化､充满活力的发展过程｡课程领导更注重课程权力的共享和集权与分权的均衡｡它把国家､地方和学校,课程管理人员､课程专家､教师､学生､家长以及社区代表等与课程相关的人员,都看作是课程领导的主体,使他们能广泛地分享课程领导的权利与职责,从而扩大了课程领导的参与面,实现了课程领导主体的多元化｡所有与课程有关的组织和个人,都可以对现状发表意见,提出自己的看法和见解,并围绕着共同目标相互交流､协商,分享课程权利,解决课程问题｡课程领导的组织,是一个合作､民主､开放的团队｡它关注不同成员的利益､相互间的关系､个人与组织愿望的一致性等｡因此,课程领导能够有效地防止课程管理的控制性､霸权性,从而实现课程领导的科学化､民主化｡
参考文献
〔1〕钟启泉.从“课程管理”到“课程领导”.全球教育展望,2002(12);余进利.对“课程领导”与“课程管理”的甄别.当代教育科学,2005(20).
〔2〕张廷凯.革新课程领导的现实意义与策略.课程•教材•教法,2004(2).
〔3〕〔美〕Allan A.Glattorn.校长的课程领导.单文经译.上海:华东师范大学出版社,2003.31.
〔4〕杨明全.革新的课程实践者.上海:上海科技教育出版社,2003.173.
〔5〕王建军.教师参与课程发展:理念､效果与局限.课程•教材•教法,2000(5).
〔6〕沈小碚,罗入会.课程领导问题探析.教育研究,2004(10).
〔7〕L Lambent.Building leadership Capacity in Schools.Alexandria,VI:Association for Supervision and Cuniculum development(ASCE),1998.5-9.
(责任编辑 关燕云)