首页 -> 2007年第1期
生态式教学中的生成策略
作者：王军强
一､预设目标的认识转换策略
用生态学观点去指导教育教学,需要人们在认识方面作一个彻底的视角转换,特别是要消除各种形式的二元对立思想,其中最重要的是要消除预设和生成的对立｡对二者关系的误解甚至把预设与生成的关系绝对对立起来,与人们对课程目标和课程实施的认识程度有关,具体来讲,有以下的误解:
1.过分强调预设:从课程预设目标的组成角度,有人把课程目标理解为外显的知识和技能的获得,忽视了学生内隐的目标和体验的生成;从课程主体的角度,有人认为课程目标是教师预设的,课程实施的主体是教师,而忽视了学生也是课程实施的主体,认为预设是老师的工作,生成是学生的“任务”;从课程的组成形式角度,有人认为课程目标的预设要分门别类,忽视了课程目标是整体融合的;从预设的范围角度,有人认为预设只能是对学生的共性发展的预设,而忽视了学生的个性发展在预设中的地位和作用;更有甚者,认为课程目标只能预设不能生成等等｡
2.过分强调生成:另外一些学者则认为,预设有很多弊端,属于传统教学,生成是克服预设弊端的唯一良方;有学者认为,传统课堂教学设计的缺陷在于把“认真钻研教材内容,精心设计教学过程,以达到教学效果的最优化”作为教师的不懈追求和衡量教学成功与否的重要标志,认为这是导致学生学习生成性不强的主要原因,它导致了教学“以本为本”,束缚了课堂教学中的灵活性和变通性,不能适应交互动态的真实的教学过程,使得课堂教学成了教案的精致翻版,课堂变得机械沉闷,缺乏生气和乐趣｡
要正确认识二者的关系,必须用生态学的观点去理解二者发生的实际情境,才能消除它们之间的对立｡实际上,在教育过程中,预设是指创设教育环境和教育情境,借以实现对学生的引导,达成课程目标,“‘教育环境’更多地指涉活动主体置身于其间的物质的､外在的､客体的存在对象,而‘教育情境’更多地关涉活动主体所拥有的‘文化的､精神的､心理的､内在的､主体的’体验､氛围和人际互动”｡通过预设,要为学生和教师的成长创造更广阔的自由空间,要更具有启发意义,是一种保证学生自由探索､诗意创造､获得人格提升和解放的建设性情境｡生成是指师生形成良好的学习状态,主动达成或超越课程目标,获得“高峰体验”,享受学习欢乐､获得自主存在的价值的过程｡它是在一种期待成功､接受多样创造性､充满认可和欣赏的情境中才能实现｡
学习是自主建构的过程,无论是知识､技能､情感､态度､价值观,均是学生自我生成的结果;教育活动中必然要根据环境因素和学生的各种情况进行各种各样的调节,才能促进学生自主生成,所以教育活动是预设和生成的统一,其中课程实施中的预设是其自主建构的基础,是引导其方向的东西｡
预设是相对于生成而言的,生成又是相对于预设而言的,二者是辩证的统一｡
二､探索意识和行为的情境引发策略
生态后现代主义认为,在教育过程中,每个个体都能从纷繁复杂的社会场景中寻找自己的生长资源,其中个体的注意力､知觉能力是非常重要的,因为无穷无尽的信息就存在于我们周围个人的､社会的以及物质的环境中,只有靠自己的知觉系统来探索,而不是靠单纯的逻辑思维,应该学会“生成性思维”(generative thinking),在情境之中看待事物｡
生态式教学就是在有充分的预见力的前提下,教育的参与者把整个世界包括自身都作为信息来源和发展资源,共同引发探究行为,自主建构｡教育教学的各方都有探索各种奥秘的兴趣,都能找到共同的或不同的探索话题,能够用独特的方法去探究,能够用独特的视角去反思｡在探索的过程中彼此促进,相互作为信息源｡
生态式教学要求在环境的创设和情景预设时,力求用生活化和社会化的真实情景,使师生参与到实际的探究过程之中,在共同的探究中学习角色意识,由此可以生成多种多样的学习方式,如小组讨论与合作学习､角色扮演,甚至工作坊等等｡在这样的情境中,学生主动地参与活动和学习的设计,自由地发挥想象,大胆地质疑与讨论,细致地猜测与探究,独立地解释､全面地评价等活动,在各种具体的情景之中成长着并快乐着｡
三､整体性教学策略
要做到整体性教学,必须重视每种教学目标之间的整合,重视每个学习参与者的声音,重视各种要素之间的平衡与相互作用,强调用联系和发展的眼光去看待一切｡
整体性教学能够为学生的各种素质的生成提供资源,教育情境中的各要素组成了一个互动的网络,各关节点相互作用,在教育教学的过程不断生成课程资源｡这种资源是用之不尽取之不竭的,因为它是交互式的､生态式的教育资源库,又是动态的发展的开放的资源循环圈,每种要素的发展变化均能引起其他环节的巨大变化,引发“蝴蝶效应”,这就使其成为具有极强的生成性的环境,容易引发良性的循环｡
在整体性教学中,伴随具体的教育情境而自然生发､实现课程目标,学生自身主动建构,教育的目标自然地展开｡学生通过对学习情境及内容自主选择和加工,建构自己的心理体系;通过生成,不但能够达成显性的课程目标,更能生成隐性的和非预期性的､不易测量的教育目标｡
在整体性教学中,生成也可以表现为学习目标的自然拓展和更新过程,预设的目标会在生成过程中出现增值和转换｡由于教育过程中各个要素(如师生､教育物资､内容､教育环境)之间的互动,预设的目标会发生漂移现象,学生也会出现兴趣的深入或转移,甚至出现生成的水平高于预期,这是教育过程中很正常的事情,它往往是重要的生成性资源,也是教学水平和质量提升的重要资源,往往有“无心插柳柳成荫”的意外效果,是对预设的扬弃｡
生成过程也是实现学生个性发展,充分发挥和发展潜能的过程｡尤其值得注意的是,生成的作用不但是发展每个学生的个性,在发展每个个体的同时,也同时形成着学生团体的个性,生成和发展师生个性和形成群体文化｡它体现着每个团体的精神面貌,体现着师生关系､生生关系,体现着一个团体特殊的文化氛围和特点｡每个个体的生成过程是在团体情景中,是在与其他的人和物的互动中实现的,团体､他人､环境在个体生成中的作用是勿庸置疑的,不存在一个脱离其他人或周围环境的抽象的“生成”,我们也不能因为强调了个体的个性生成而忽视了团体的作用和团体的生成｡事实上二者是相辅相成的关系,片面强调一个方面而忽视另一方面,很容易两败俱伤｡因此生成目标不但包含个体目标,还要包含群体､团体目标｡
四､开放关系的生成策略
在生态式教学中,首先要摆正预设和生成的关系｡预设是课程目标(或学生素质)生成过程的预设,预设不是对儿童灵性的扼杀,而是对儿童灵性生成的开放性设计,正如《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出:“课堂教学不应当是一个封闭系统,也不应当拘泥于预先设定的固定不变的程序,预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验､弹性灵活的成分以及始料未成的体验,要鼓励师生互动中的即兴创造,超越目标预定的要求｡”教育作为一种有意识的活动,必然要有目的有计划,但机械按照原定的目标和计划行事,会导致教育教学缺乏生机,缺乏活力,导致学生素质的畸形发展;反过来,一味地强调生成,对教育情景的特殊属性不闻不问,导致“生成”滥用,漫无目的地“漂移”,把教育生活等同于生活教育,同样不利于学生的良性发展｡所以既要优化和完善预设,又要促进目标的生成,二者才能并行不悖,相得益彰｡生成包括预设之中的生成,并且是可持续发展的生成,可以生成新的预设,进而成为实现下一步的生成,是预设的延伸和自然的补充｡
其次,在教育过程中,师生的共同活动､共同探究保证了教育情境成为一个丰富的“教育生态圈”｡因为活动的主体是统一的､共同的,所以预设和生成的主体也是统一的,教师和学生均能获得发展的资源;教师和学生共同探究,地位平等,相互激发､相互启发,形成互动的网络,彼此的预设和生成相互转化,相互促进｡这里,师生的共同活动是生成性的学习资源,即使是“建设性､创造性的冲突”也是值得欣赏的,因为它同样是创生性的资源,会引发双方进一步的反思与进步,不知不觉中实现着教学相长｡
再次,多元评价是开放式教学或生态式教学的必然要求和表现｡由于生成具有不确定性､开放性､动态性､多方向性,所以生成也是分为多个层次､多种可能,人们不会准确预知一句话或一节课､一次考试对学生的所有影响有多大,正如布鲁姆所说:“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围”｡所以,运用多主体､多时空､多角度和多情境的多元评价是保证教学实现开放并动态生成的必然要求｡
(本文作者现在浙江师范大学教育学院攻读硕士学位)
(责任编辑 白文军)