首页 -> 2007年第3期
知识教育的反思与重构
作者：龙 伟
一､关于知识教育现状的分析
1.知识教育的“灌输化”
现行知识教育的模式是知识灌输，灌输式知识教育把知识看作是独立于教师和学生的既定的客观的东西，认为教育的任务就是把书本知识传授给学生。这样知识教育就被简化为一个传递和接受知识的过程，在此过程中，教师是知识的拥有者､传递者，学生是被动的接受者;教师是绝对的权威或权威的代言者，学生是服从者;教师操纵､控制着学生的学习，决定着学生学什么､如何学､何时学等问题。同时对学习结果的考察也非常单一，它以学生接受知识的数量为唯一的指标，而没有考虑到学生主体参与学习的程度及所获得的知识对学生的真正价值与意义。
这种单向传递的灌输式教育也被人们批判为“壶杯”教育，美国人本主义心理学家罗杰斯认为这种仅“在颈部以上”发生的学习是现代教育的悲剧之一。因为它不涉及感情或个人意义，与完整的人无关。“于是，教育就变成了一种存储行为。学生是保管人，教师则是储户。”[1]灌输式教育在实践中产生了许多问题，第一，造成了教育的巨大浪费。教师所教的知识不能内化为学生个人意义的材料，因而是无效的。为此，教师擅用的方法就是强化､反复､硬性地灌输，这种教育本身浪费了时间与精力，其结果对学生也没有实际的用途，学生通过死记硬背所获取的知识除了能应付考试以外，再也找不到其他用途，在生活中它不仅不能帮助学生解决实际问题，反而成了思维的负担､行动的障碍。第二，它使学习成了一种让人不堪忍受的痛苦。人生性就有学习的潜能与愿望，通过学习，人的好奇心得到了满足，自身价值得以实现。因此，学习对人来讲应该是件幸福的事。当然，在学习中人会遇到观念上的冲突､价值观的变化等各种矛盾，但是通过学习主体的主动探索，他会体验到战胜困难后的更深层次的幸福。而现实机械式灌输使学生成了学习的奴隶，学生的天性受到了摧残，如夸美纽斯所说，学校成了儿童心灵的屠宰场。
2.知识教育的“功利化”
以经济为中心的社会强调经济效益，追求高效率的生产。为此，教育“必先行”的原因是“经济要发展”，从而进一步导致知识教育的科学主义知识的膨胀，人文知识的衰微，如鲁洁教授所言，“近一个世纪以来的教育的主要宗旨只是教人去追逐､适应､认识､掌握､发展这个外部物质世界，着力于教会人的是‘何以为生’的知识与本领”，“它的基本缺失就在于它放弃了‘为何而生’的教育，不能让人们从人生的意义､生存的价值等根本问题上去认识和改变自己;也必然前提性地要抛弃塑造人自由心灵的那把神圣的尺度;把一切教育的无限目的都化解为谋取生存适应的有限目的。”[2]这种论断是一针见血的，它切中了知识教育的命脉。由于教育的目的是为了培养实用性的技术人才和技术社会的技术工具，因能为社会带来高效益的生产性知识和实用性知识而受到重视，而不能给社会带来现实效益的人文知识受到排挤与忽视。这种知识教育是片面的，由于缺乏对人文世界的关怀，这必然造成人的不健全。
可以说，现行知识教育在本质上就是一种独白，这种独白教育的最终结果，是通过学生的普遍厌学和学业成绩不良､师生关系危机体现出来的。面对这种情况，教育者便采取各种教学手段使学生从一个被动的学习者变为一个主动的学习者，为此，各种“发现学习”､“探究学习”､“愉快学习”等新型的教学模式“闪亮登场”。但在传统的知识观､教师观､学生观没有改变的情况下，这些新型的教学模式只能是独白式教育的变种，因此，如果不进行知识观的变革，所有的教学改革都是徒劳的。
二､独白式知识教育的根源探索
灌输式的知识教育之所以能够存在，根源于人们对知识与受教育者的理解。人们对知识的理解还是局限于认识论层面，即把知识看作是人类认识客观事物的结果，这种知识观就是所谓的真理“符合论”，认为在我们的世界之外存在一个真实的客观世界，这个客观世界是可以认识的。知识是真的，就在于它同外在对象相符合。因此人们便把知识的性质理解为客观性､绝对性､终极性､中立性､实证性､确定性､符合性､普遍性､一致性。又把其中的客观性､普遍性和中立性看作是知识最基本的特性。这样，在知识教育中，那些不具备客观性､普遍性和中立性的知识便被放逐在知识教育之外，因此，像社会知识､个人知识便难逃厄运。
以符合论思想为指导的知识教育把教材看作是学生知识的唯一来源，从而把传授书本知识当作知识教育的核心任务，知识教育的过程就成了按工艺学的程序向学生传授知识的技术操作。另外，由于工具理性的膨胀，知识教育又用实用性的标准去剪切那些所谓客观性､普遍性､中立性的知识，关于自然世界的知识教育变成了一种教会人们去征服､利用､改造自然世界的知识教育。这样就形成片面性的知识教育。由于认为知识是客观的，因而它可以像物品一样从一个人手中传到另一个人手中，加上人们先验地认为，教育者是知识的拥有者，受教育者是知识的渴求者，他们的心灵是一块白板，因此知识教育就必然会演变为一种独白式的灌输。
知识灌输之所以存在还与传统的学生观相关联。传统的观点认为学生是绝对的无知者，因而需要教师进行传授。加上传道､授业､解惑的角色被曲解，人们便认为知识灌输是理所当然的。另外，“灌输式教育的出发点是把人误解为客体”，[3]学生被认为是一个个等待被注入､填塞的容器，作为客体的学生是没有自主性､能动性与创造性的，他们需要教师的强制､要求､命令。因此，在灌输者的眼中，“教师越是往容器里装得完全彻底就越是好教师;学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。”[1]所以，在这种知识观与学生观指导下，灌输便成了知识教育的痼疾。
三､从独白走向对话:知识教育的变革
1.知识观的变革
随着主客二分的认识论哲学向主体间性哲学转变，知识性质的现代理解也受到了质疑，从而引发了知识观的变革。罗蒂认为对知识可以采取两种不同的态度:或者主张知识是人与命题之间的关系，或者主张知识是人与对象之间的关系。西方近代哲学走的就是后一条道路。实践证明，它是一条失败的道路，只有第一种态度才是正确的。把知识看作是人与命题之间的关系，也意味着对知识客观性的消解。罗蒂指出，知识的客观性不再是指知识按其本样来再现事物，而是指知识能够为人们所一致同意。这样，知识在本质上就变成了一种话语实践。作为现代性的维护者，哈贝马斯与后现代思想家对知识的理解有着相同之处，他认为“相应真理”是不存在的，存在的只是“共识真理”，共识真理是参与讨论的人通过对话而形成的。
知识观的更新可以总结为以下几点:(1)知识是对开放的，复杂多变的现实的解释，而不是对封闭的､稳定的意义系统的客观反映;(2)知识不仅仅是结果，它更主要的是一种过程。知识是在学习者与环境相互作用的过程中发展起来的，并非终极真理;(3)知识不再仅仅是客观性的，而是依存于知识的掌握者的;与此同时，知识不再单纯是社会历史认识的产物，而是个人经验的统合;(4)知识是作为整体的对自然､人类和社会的统合解释，不能简单地划分为一个个独立的学科领域。[3]这样，人们对知识的理解由过去的客观性､普遍性､中立性转向了文化性､境域性和价值性，从而使一直受到压抑的“社会世界”与“个人世界”的知识走到了历史的前台。
[2]