首页 -> 2007年第4期
扎根理论及其在学校课程管理研究中的运用
作者：周海银
一
扎根理论作为一种研究方法，或者说是一种作质的研究的“风格”[1]，其宗旨是从经验资料的基础上建立理论。简单说来，扎根理论就是研究者脚踏实地地去教育现场进行实地研究、搜集资料、分析资料和提升资料的一种研究方式。它关注和力图回答的既不是思辨研究所追崇的纯理论性问题，也不是实证研究力图得出的纯科学性结论，而是力图对学校现实的管理问题和管理行为予以理性的反思和阐释，是一种“面向实践、来自实践、为了实践”的新的理论生成和建构形式。具体来说，扎根理论是指研究者参与到研究对象的环境中，采用介入式观察和非结构性访谈等获取资料的方法，系统、详尽地描述、反思研究对象的事实境况，包括物质、精神特征、思想观念和行动逻辑等，然后在此基础上抽象出理论、提升理论的一种研究方法，是一种自下而上建立理论的方法。强调在系统收集资料的基础上寻找反映社会现象的核心概念，然后通过在这些概念之间建立起联系而形成理论。因此，扎根理论一定要有经验的支持，但其主要的宗旨不在于其经验性，而在于从经验的事实中抽象出新的理论和思想。特别强调从资料中提升理论，认为只有通过对资料的深入分析，才能逐步形成理论的框架。
在扎根理论被提出以前的社会科学研究中，普遍存在理论性研究与经验性研究之间的严重脱节的现象：研究者或沉溺于对从理论到理论推演的形而上的研究，或滞留于对经验事实的描述，强调研究的“实证性”和“可证实性”。扎根理论恰恰兼顾了二者研究的缺陷，较好地处理了教育研究中长期争论的问题——理论和实践之间的关系，为学校课程管理研究提供了一个科学的研究范式，是当前学校课程管理研究的必然选择，有利于克服教育理论研究中长期存在的“研究结论在前言中”的虚假研究。
二
由于扎根理论的宗旨是建构理论，因此它特别强调研究者对理论的敏感性。无论是在搜集资料还是在分析资料的时候，研究者都应时刻注意捕捉理论及能生成理论的线索，扎根理论出于自己的特殊关怀，认为理论比纯粹的描述更具有解释力。这是扎根理论有别于一般的质性研究的特殊之处，保持理论的敏感性不仅能够帮助研究者本人聚焦其资料搜集的范围，提高研究效率，而且善于创造表达资料内容和具有解释力的概念和理论。
扎根理论是一种孕育于翔实资料中而建构理论的思考途径与探索方式。它从资料中来，通过科学的逻辑、归纳、演绎、对比、分析，螺旋式循环地逐渐提升概念及其关系的抽象层次，并最终发展理论。在扎根理论中，既有来自资料中的叙事、对话，也有抽象的概述，既遵守严格的科学原则，同时在方法上保留有一定的弹性。其研究方法既包括观察、访谈、个案及文件分析等质性研究方法，同时也使用札记、笔录、录音、录像等技术性方法，扎根理论研究期望以其严谨的、系统化的程序及其方法论中的演绎归纳思考策略来达到弥补以往的质性研究的致命性缺陷：如研究信度偏低、观察的偏差不易被觉察、观察的资料琐碎而不易系统化、普遍化的可能性不高；偏重在小标本的研究，难以推论或通则化，常属于此时此地的诠释，而无法像量化研究那样的客观化和普遍化、观察项目归类推论性过高、研究时间的限制、观察情境的限制等[2]，弥补了师承研究程式化的、无法发挥研究者的主观性与质性研究太多主观挥洒空间的裂隙，使质性研究脱离了难以建立理论的困窘，兼具了理论性与具体性即具有极强的系统性和整体性。同时力图从整体论的思维方式反思这些缺陷，从而达到研究的系统性、理论性和实用性。
“创意性”也是扎根理论研究法的一个重要要求。扎根理论研究法的程序能迫使研究者从假设(assumptions)中释放出来，从而从资料中建立新的秩序，即“创意”的实现，表现在研究者有能力把所搜集到的资料经过概念化的过程予以命名；能自由联想出一些足以令人深思的问题，以及能善用比较来帮助研究有新的发现。“比较”有助于提高研究者的理论触觉，关注有发展潜力的一些范畴(categories)，以及对资料分析而产生范畴的条件与结果等等。在这一过程中，研究者能否建立有效的理论，有无创意是极为重要的。当然经过由创意的研究过程所得到的范畴与关系仍需要验证。
三
吕型伟先生曾对教育改革中的“两极思维”进行过深刻的反思，并指出“教育改革的出路似乎在于寻找结合点或者说在寻找中间地带……”[3]。扎根理论即顺应了这一指导思想，同时由于扎根理论研究的特点有助于某一环境中“微型理论”的建构，较适合学校课程管理活动的过程。主要表现在以下几个方面。
第一，以扎根理论建构学校课程管理运行模型。
受结构——功能主义的影响，课程管理往往被认为是一种外生变量，认为管理即制约个人课程与教学行为的外生变量，强调管理中的“共同性”忽视管理中的个性化意义和价值的创造性立场，强调课程管理对学校课程系统的运行具有规范性、规定性和强制性。从学校课程观上看，课程仅仅是“法定的知识”，学校是规定性课程的忠实执行者，是课程的被动适应者，学校本身就缺乏必要的课程管理、课程审议、课程选择和再开发机制，没有学校课程发展的专业自主权。这一点自课程论学科化以来，其学科建设方面就缺失了课程管理的生长点，没有明显的角色定位，使其至今未发展出自我的学术造型。寻找一种科学的建构方法是目前课程论研究者义不容辞的责任。扎根理论研究法的特点能有效捕捉意义与过程的动态关系，因此将扎根理论研究法精神用于学校课程管理活动过程的建构将不失为一有效工具，我们可以尝试在学校的自然情境中，运用扎根理论研究法分析和提升学校课程管理的活动过程，包括校长的课程管理与领导机制、学校课程制度、校本课程开发、学校课程方案规划、教师参与课程管理、课程实施的个性化、教室课程管理、教师课程创生等等，要求校长与教师根据记录资料分析活动过程中所呈现的管理理论、课程观、学校共同体理论等，并作出评论与批判，由其回答来了解其观察力、对课程与教学的敏锐度，课程管理与领导理论的运用能力，透过写作把既有的理论与现象结合起来，所以扎根理论研究法在学校课程管理上得到应用能够促进理论与实际的结合与统整，了解校长和教师的专业知能，从存在的现象、事实中分析和发现“既有理论”，有效达成教育中的“理解和统整”的目的，从而构建科学有效的学校课程管理运行机制。
第二，扎根理论研究以其整体论的思维方式愈合了课程管理理论与实践的脱节。
我们的教育改革一直没有能够走出图形式、极端式、翻烧饼式的怪圈。长期以来，似乎已形成了一种悖论：教育理论与教育实践的脱节。例如几乎没有人会否定全面发展这一美好的理想，但几十年全面发展的实施，人们不得不面对中国学生片面发展的事实；没有人怀疑素质教育这一美好的教育理念，但二十年的落实人们不得不承认应试教育愈演愈烈的现实；没有人否定本次课程改革对“一切为了孩子”的教育呐喊，但谁也改变不了“孩子为了一切”的事实。在这一过程中教育理论研究与教育实践的分道扬镳有着不可推卸的责任。究其根源是哲学中的主客二分的世界观模型，占支配地位的哲学将世界划分为两个对立的方面——客观世界和主观世界，这种“二分法”成为人们公认的思想方法，庞朴先生对此进行了深入的剖析：“二分法能够认识世界和改造世界，由于它的偏执，总难持久平稳，不免常从一个极端滑向另一个极端……”[3]这也正是教育改革方法论困境的真实写照。在这一思维方式的支配下，人们往往陷入非此即彼的行事风格之中，将片面发展看作全面发展对立面，将应试教育看作素质教育的敌人。殊不知“人的片面发展不是全面发展的敌人，而是全面发展的宝贵资源和条件；人的片面发展不是人的发展的缺点，而是人的发展的特点；应试教育不是素质教育的敌人，而是达到素质教育的特殊手段”。[3]扎根研究法的探索方式与思考途径是整体论的，一方面探求严谨，遵守科学原理，另一方面又保留了方法上的弹性，扎根理论孕育于实践的资料事实，并由这些资料，尤其是引用句子、对话来说明理论，所以扎根理论研究法企图同时达到理论性与实践性，破除了传统哲学的“二分法”。为此，扎根理论研究法在实际的研究过程中逐渐发展出一套行之有效的程序与分析策略，为学校课程管理研究提供了方法论上的指导。
[2]