首页 -> 2007年第6期
正态分布理论：教学评价的理论误区
作者：张登华
一、正态分布理论在教育实践中的科学和谬误
1.科学的正态曲线。正态分布理论是对社会生活众多现象的基于概率论的经典概括，其分布规律体现为正态曲线，反映着一种连续性随机变量的概率分布，在其次数分配中，中间次数多，往两头次数逐渐减少，呈现出“中间大、两头小”的分布形态。
在教育教学方面，正态分布理论具有一定的科学和指导意义。
迄今为止人们公认，人类的先天智力是呈正态分布的，而智力和学业成就具有不可忽视的相关性。因此正态分布理论被教育界广泛应用于学业评价中。首先，考试选拔制度要求学业成绩的分布具有区分度，这种区分度反映着选拔的相对性，亦即特定的准确性；其次，正态分布规律可以用来评价某些教育行动的绩效，有利于总结经验和修正不足，完善教育过程，使教育者走向成熟；再次，有利于学校管理人员对教学工作的管理和监督。管理的重要机制是奖励先进鞭策后进，而认定先进和后进时，借助正态分布理论，有助于减少主观随意性和其他人为因素的干扰。
依正态分布理论，学生接受能力可分为上、中、下三等，教师对教学内容和进度的安排以及方法的选择也有深、中、浅的区别，最终学习结果也相应有好、中、差三等。在现行应试规则中，这三个层面九个因素构成了课堂教学极为丰富复杂的生态系统。这为有潜质的教师提供了值得关注、探究的领域，并在这样的关注和探究中不断积累经验、获得成果，最终达成教和学在特定群体中尽可能高层次的和谐，使教师个体逐步走向成熟。
2.“荒谬”的正态分布。这里所谓的“荒谬”主要是针对教育评价的扭曲现象而言的。笔者曾亲听一位家长相告：孩子在一所重点小学读一年级，一日回家见到妈妈后伤心地大哭，说是考试不及格，家长觉得小学一年级通常都考高分，孩子考试不及格，恐有较大的学习障碍，紧张地问考多少分，孩子回答：97分。家长诧异，孩子解释：老师规定考试成绩后五名算不及格，自己就在后五名。
这在当今教育界算是一件最普通不过的小事，但它却是众多弊端的标本。
首先，它是正态分布理论被误植到教育评价者思维深处之后产生的扭曲形式：把考试成绩的正态分布作为考试是否成功的绝对标准，且常常依此褒扬或责疑教师的试卷编制和教学水平。这种现象说明，我国教育缺乏公认的评价标准，错把一种自然形式当成标准。考试成绩97分被指定为不及格，也只能在这样的评价体系中产生。当今，不及格和低分的学生又叫“差生”，而差生在以分数论英雄的评价体系中，因被评价者忽视甚至歧视而无形减损乃至丧失学习资源，也因一再被打击而失却学习兴趣、热情和信心。他们中的大多数人不可能在这样的评价体系中走得更远。
其次，教师本身也被纳入这样的评价体系中。常听中小学教师含义复杂地调侃说“成绩是硬道理”。要想提高自己的专业地位，似乎只有大幅度提高“差生”的成绩，这大都是难以实现的，但这一工作又必须做，在生存、竞争、发展、面子还有责任和良心等的挤兑之下，一些教师为此所采取的途径和方法，常常令人难以接受。
再次，假定知识的掌握程度勉强可用正态分布论结果的话，那么人格特征和道德发展水平的衡量可能与正态分布理论无缘了。让人担忧的现实是，在正态分布理论一统教育评价的前提下，人格和道德的发展因难以实施量化评价而被弱化和忽视，致使知识成就的单一评价指标渐变为对学习者的整体评价指标和终极评价指标，人的发展的完整性被知识成就的唯一性取代。
二、剖析作为话题的“荒谬”
正态分布理论是对社会生活众多现象的经典概括，在当今教育界之所以衍生出种种“荒谬”，主要原因有两种。
1.源于教学评价标准的单一化。在教学过程中，现行的所谓教学目标，大抵聚焦在应试内容方面，至于掌握程度的界定则因缺乏对教学大纲和教学目标的权威分解和把握而只好把目光盯在一张考试卷上。在此情况下，教与学的评价常常是要“借助”正态分布理论的。用其区分度来“把握”薄弱环节和“确认”未达目标的学习者，并作出进一步的评价、反馈和提高。
这里需强调的是，“借助”仅仅是一种参照，是认知途径之一，真正的“把握”和合理的“确认”应是建立在对教学过程中各种因素综合考察的基础上的，其目的是为了准确归因，并寻求、实施有效解决问题的途径和方法，促进教育教学的成功。是否愿意和能够作这样的综合考察，是对教师“专业态度”和“实践能力”的检验。
2.源于教育领域人文理念的张扬。“只有不会教的老师，没有学不好的学生”，是教育界饱含人文精神的话语，它不完全是教育实践的概括，但却是先进教育理念的隐喻。
所以如是说，源于20世纪50年代以来，世界人文思潮极为迅速的发展、强化和张扬。在教育领域，受人文思潮的影响，一大批教育学家、心理学家甚至是精神病学家提出了一系列新的教育理念。这些教育理念无不蕴涵着现代人文精神，体现着对学生人格的尊重、潜能的认可、全面发展的追求。这对当今教育从内容、方法到途径产生着一系列深刻的甚至是颠覆式的影响，像“减负”、“课程改革”等都是这些思想的产物，反映出对现代人文精神及教育理念的企盼和接纳。
三、追究作为依据的智力理论
正态分布理论盛行在现实的教学评价中有两个前提：一是群体中人的智力分布是呈正态的，二是个体的智力和学业成就是呈正相关的。
1.智力研究百年，拓展人文追求。整个的20世纪，我们清晰感悟到智力研究回归人文的过程。1905年，法国的比奈(binet)、西蒙(Simon)应巴黎教育当局约请，设计出第一套智力量表，此后，许多心理学家对智力进行了深入的研究，最具代表性的是1938年，美国的塞斯顿(Thurstone)提出了群因素理论，将智力分为计算能力、言语理解能力、词的流畅性、记忆能力、演绎推理能力、空间知觉能力、知觉速度七种；1965年，卡特尔(Cattell)将智力分为流体智力、晶体智力两种；1967年吉尔福特(Guilford)将智力依内容、结果、操作过程三个维度分为120种，到了1971年将其分为150种，1988年更将其分为180种，似觉繁琐和失据。
20世纪70年代，是心理学由认知主义替代行为主义的时期，研究和强调了主体能动性在心理过程中的作用。这一时期没有出现具有代表性的智力理论，体现了智力研究转型前的沉寂。
80年代，当心理学的转型基本完成后，加德纳(Howard Gardner)于1983年提出了多元智力理论，将智力也分为七种，即语言能力、逻辑数学能力、身体运动能力、空间知觉能力、音乐能力、人际关系和自我认识能力。相较于塞斯顿的分类，加德纳的前四种已涵盖了塞斯顿的全部七种，后三种则是塞斯顿的研究没有涉及的方面，其中的人际关系和自我认识能力无疑是将智力研究指向社会学和人文学的层面。1999年，斯腾伯格在《成功智力·中文版序》中颇值玩味地指出：“中国的哲学传统与西方的不同，在我看来，中国人更强调平衡地构建智力的基础，而不看重单纯的‘数量’多少。中国哲学的这一传统与成功智力的理论可谓不谋而合：智力不是能力数量的多少，而是分析性能力、创造性能力和实践性能力之间所达成的一种平衡。”“成功智力理论”向人们展示了在生活里获得成功的人士是如何运用创造和实践的能力去适应环境、选择环境和塑造环境，并最终取得成功的。
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