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“学生评教”体现以什么为本
作者：黄晓星
一、学生评教体现了以学生为本?
学校的管理层把学生评教视为教育民主化的具体体现，认为学生评教有利于增强学生的主体意识和责任意识，体现了以学生为本。在学者的研究中，持类似观点的也不在少数，但在实践中却出现了偏移，体现的却恰恰不是“以学生为本”，而是一种管理为本。
首先，学生评教的动员工作是以管理为取向的。做评教的动员工作本该是一件很有教育意义的事情，通过广泛宣传和积极动员，让学生意识到自己的评价对自身、对教师、对整个学校起到的作用，从而增强他们的主体意识和责任意识。但在有关学生评教的通知中，经常可以看见这样的表述：只有对所学全部课程及评估表每一项目进行网上评教后，才能查阅所学课程的成绩，先评教后选课，评教是选课的前提等。把学生评教规定为学生的义务，不完成这一“义务”就没有选课权和成绩查询权。这难道就是让学生享受了评教的权利，体现了以学生为本吗?如果是以学生为本，那学生首先就应该有评教的选择权，学生有评的自由，也有不评的自由。学生是来接受教育的，而不是来评教的，学生没有评教的义务。其实，学生面对这种“逼迫”下的评教出于应付，其可信度不用说，单就这一规定，学生就对其在学生评教中的主体地位产生怀疑。到底是由学生来评教，还只是把学生作为一种管理工具，一种管理部门用来管理教师的工具?管理部门似乎忘记了学生是来学校接受教育的，而不是来评教的道理。而学生在这种强制评教的心态下是能客观地、负责任地评价还是会敷衍了事，随便应付，过形式而已，对于管理部门来说似乎并不重要了，只要统计出学生评出的分数就行，这样可以提高效率。
其次，评价量表的设定忽视了学生的参与。美国学者E·枯巴和Y·S林肯在《第四代教育评价》中认为，评价应当是参与评价的所有人特别是评价者与其对象交互作用、共同构建统一观点的过程。因此，在学生评教评估指标设计时，应让作为评价主体的学生始终参与其中。但有学者调查表明：学校在评价量表的设计中，从未听取学生意见的占58%，很少听取学生意见的占33.8%，经常听取学生意见的只占7.9%。在评价量表中经常会出现一些学生并不能作出评判的指标，使学生在某些指标的评价上缺乏胜任力，如“教学内容是否运用学科最新成果”、“全面达到教学大纲规定要求”等。让学生去从事一些不能胜任的事情，评价一些凭他们能力还不能作出判断的东西，这其实是隐性剥夺了学生评价教师的权利，同时也为学生评教结果使用的任意性留下了借口。既然学生对某些指标的评价缺乏胜任力，那学生评价结果可以根本无效，也可以重要到能决定教师的去留，只是取决于管理的方便。
第三，评价结果的处理缺乏透明度，学生不知道自己的评价起到了什么样的作用。这样的评价结果不仅损害了许多学生作为教师教学评价人的权益，而且使他们觉得评价工作有头无尾，完全是走过场而已，评与不评一个样，评好评坏一个样，从而失去热情与信心。目前的学生评教看起来很民主，体现了学生的主体地位，但实质上仍然是一种由管理者主导的自上而下的教师评价，学生被动参与，他们在评教中的心理状态、情感因素和收获没有得到真正的重视和关注。
在学生评教中学生并不是在自愿、真诚的状态下进行评教，并没有真正享受到评教的权力，而是在完成一种非完成不可的义务。在评价量表的设计中学生的意见并没有被关照到，而评价结果的处理学生更是成了局外人，这难道就是“以学生为本”吗?学生评教的操作中似乎只有一个取向——管理为本，如何方便管理就如何管理，学生评教如何方便操作就如何操作，为评教而评教，而评教本身的目的似乎已被遗忘了。
二、学生评教体现了以教师为本?
不少管理者和学者也认为，学生评教能促进教师的专业成长，使教师更清楚自己的长处与短处，从而发扬优点，弥补不足，体现出以教师为本。
但如果从学校开展学生评教的频率来看，大部分学校每学期都要进行，有些是一个学期两次的学生评教，体现的是一种管理取向。学生对教师评价的能力是有限的，只能在教师的教学态度、教学进度等一些外在的方面做一些评价。而其中主要是教师职业道德这一方面，而关于这方面的评价进行一二次和进行八九次对于教师的成长来说，没有多大的意义差别。因为职业道德相对来说是一个比较稳定的状态，而且能走上讲台的教师本身的素质就不差。如此频繁的，每学期都进行的大同小异的学生评教除了能体现管理者的权利之外，那就是对教师胜任能力的充分不信任，把学生当成监督教师的工具了。那这又与我们提高教师准入门槛，实行教师资格证书制度等这些教师质量保证措施相矛盾。如果确实有很不称职的教师，那也是管理人员录用教师时的失误，表明管理人员想通过学生评教来推卸责任。这种方式可能挑出1%的不合格者，但是会打击99%的积极性，是得不偿失的。有学者“对197名连续13年接受过学生教学效果评价的教师进行的研究发现，在13年中，学生给这些教师教学效果的评价在各方面都没有发生系统的变化”。这些研究说明了评教并没有发挥改善教师教学质量的预期目的。
从评价指标体系来看，统一的标准体现了管理的性质，这种统一便于管理和比较，却抑制了教师的创造性。教师的创造性发挥不出来，不利于培养出有创造能力的学生，我们一方面在强调素质教育、创新教育，一方面却抑制教师的创造空间，给教师过多的条条框框。教师在一举一动都被监督的状态下，只能是求不犯错而已。正如著名的教育家苏霍姆林斯基所说：教师的自由时间是根，它滋养着教育艺术的枝和叶。教师能自由支配的时间越少，他没有什么东西可教的时刻就来得越快。
从学生评教结果的使用来看，管理为本的取向更加明显。评价最重要的目的不是为了证明，而是为了诊断和改进，但我国学校学生评教的结果却被广泛运用于人事管理，把学生评教的结果作为考核奖惩教师的依据，直接用于解聘、降级、晋级、奖励等人事决策，当作“管”教师的“尚方宝剑”。这种评价结果的使用，是管理为本的价值取向，只要以学生评出来的分数做个简单的排序，就可以决定一个教师的去留。发现问题不是帮助教师改进和提高，而是惩罚，教师还能坦然地面对和接受自己的不足吗?恐怕最好的办法还是想方设法迎合学生，求学生手下留情，分数打得高一点，再高一点。
三、学生评教体现了以管理为本?
学生评教尽管其初衷是体现学生为本、教师为本，但在实践中体现的却是以管理为本的管理主义。所谓管理主义是指将作为实现各种社会活动目标的基本手段的管理活动绝对化，并且把这种管理手段本身变成目的。在学生评教中，如何提高效率，如何保证学生最大范围地、最快速度地参加，在提高效率的要求下，管理人员作出了“不评教不能查成绩，不能选课”的规定。这一规定确实能提高学生评教的效率，但这一管理手段原本要指向的目标：培养学生的责任意识、体现学生的主体地位、促进教师的成长似乎通通都不在管理者的视线范围之内了。把学生评教这一手段当成了目的，为了评教而评教，在这种思想指导下，学生可能并没有体会到评教是教育民主化的一种体现，并没有感觉到自己的主体地位，而是感觉自己成了帮助管理人员给教师打分的工具。这种单独追求效率的行为是非常有害的，“单独地以效率为中心，我们将无法充分履行我们的民主责任，……而只考虑如何以最小的成本完成我们的既定目标。因此，纵然运作得十分有效率，但是我们或许会发现我们所追求的目标竟然和社会价值——也就是我们的价值——大相径庭”。
而另一方面，管理主义背后隐含的人性假设对以育人为目的的教育有一种极大的破坏力。从学生评教来看，目前这种评教主要是一种以管理人员为主导的，评价结果主要为管理人员作决策参考的控制性(总结性)评价，用于教学效能的核定，而不是教师的职业发展。这种控制性评价蕴含的假设是：学校教育质量主要是靠摒弃不称职的教师来得到保证，在可预见的时间内，这些不称职的教师很难自己提高到预期的水平，教师主要是由外部压力而得到激励的。这些假设与管理学中的麦格雷戈的X理论有相似之处，X理论对人性的假设认为，一般的人天性就是好逸恶劳，必须强迫、控制、指挥并用惩罚相威胁的手段，使他们作出适当的努力去实现目标。教育如果以此人性假设为基础，那教育的途径就是管制和威胁，管理人员把教师作为管制的对象，教师把学生作为管制的对象，那是训育而不是教育。教育是一种培养人的活动，是一种引导人向善的活动，它的前提假设是大部分人善性占主导，通过教育能使其善性发扬光大，并逐步削弱恶性，从而使人趋于完善。所以与教育的本质更相符的人性假设应该是马斯洛的“自我实现的人”，即每个人都有一种趋于更健康、更聪明、更有德性、更幸福的愿望，并有实现这些愿望的冲动，趋向于人性的完满。否则，教育将无法进行，它将使人与人之间的关系紧张，每个人都处于一种被别人监控的状态，而在这种状态下，人的自由、全面发展将成为不可能。
(参考文献本刊略)
(责任编辑 张茂林)