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对任务教学法的质疑
作者：郑 姬
一、研究方法
基于以上问题，笔者在同行教师间以调查形式开展研究，研究所使用的工具为访谈与问卷，均为研究者自行设计。调查初期，研究者先就参与调查教师的背景如执教年限、任教年级进行初步访谈。随后的问卷调查围绕研究问题分为两部分。在对问卷数据的统计基础上，笔者再次进行一对一的访谈，访谈的问题可与问卷结果进行相互验证，以期得到对数据更为精确的理解。本调查的研究对象共为34名在职的英语教师，其中大多数教师(29名)已在学校执教5年及以上。由于条件所限，调查所涉及到的人数较少，但是调查数据对于英语教学而言仍应有一定的借鉴意义。
二、研究结果
1.教师对“任务”的理解
在调查问卷中，教师对任务的定义主要可归纳为以下几条：“任务就是活动。在活动中，学生们有意义地使用语言与他人进行交流而不仅仅是坐在课堂上听教师讲授。任务的重要性在于让学生使用目的语言参与”。“任务是有目的的一些活动，在活动中，学生们能够巩固已学过的知识以及加深对这些知识的理解”。“任务是有意义的、能够激发学生学习兴趣的一系列活动。重要的是通过这些活动，学生能够将语言知识加以实际应用”。
“任务是有意义的活动。在活动中，学生使用目的语进行交流。活动的成效应以意义是否有效表达与否来评判而不是语言形式的正确与否”。其中的分歧不难显见：有的定义强调任务实际应用一面，有的指出任务的交际目的，而有的则仅表明任务的活动性。为了进一步验证研究发现，研究者就“语法练习活动是否也可称为任务”这一问题进行访谈。在访谈中，笔者发现基于对任务的理解不同，教师的回答大相径庭。按照某些教师的理解，只要语法练习活动能激发学生兴趣就可成为任务，但如果认为任务是以交流为特征的话，语法练习就不可称为任务。
2.TBLT课堂教学实践的调查
小组活动一直是展开任务教学的重要手段。从对小组活动的问卷调查与访谈中发现，尽管不少教师(25名)指出小组活动一直以来被教育主管部门提倡并鼓励，但当被问及是否在课堂中开展小组活动，多数参与调查的教师(29名)反映自己在课堂中“有时”进行小组活动。当被问及交际的课堂是否一定要使用小组活动来共同完成任务，多数教师(27名)认为小组活动并不一定是交际课堂的必要特征。其他如两人一组的活动，师生间的对话交流或人机对话等都是交际的有效手段。
在访谈中，部分教师对小组活动作出肯定：“小组活动是合作语言学习的重要手段，学生间相互间取长补短”；“小组活动活跃了课堂气氛，学生真正将语言加以实际应用从而进行交流，提高了学生学习语言的兴趣”。有的教师肯定了小组活动的社会意义：“加强了学生的团队意识，使他们了解责任与尊重”。尽管小组活动有以上种种优势，但在具体课堂实践中困难也显而易见，如如何保证每个学生有效参与、时间不足、教材交际话题的选择以及学生语言能力等诸多因素仍困扰TBLT课堂。因此许多教师(28名)反映他们并不认为学生喜欢小组活动。
三、对研究结果的讨论
1.对“任务”的定义的讨论
教师对任务定义分歧的原因不难分析。尽管TBLT已经成为国内外英语教学法的主流，但令人惊讶的是学术界对“任务”的定义目前仍未达到共识。纵览有关文献，对任务的定义的分歧关键在于是否将“交际目的”作为定义的必要部分。
早在20年前，Breen将“任务”定义为“一系列目的在于促进语言学习的工作计划——从简要的练习到例如小组协作解决问题、模拟与决策制定等较为复杂与耗时较长的活动”。同样地，Williams与Burden将任务定义为“学习者所从事的任何旨在于深化学习进程的活动”。Estaire与Zanon将任务细化为交际任务与应用任务。交际任务要求学习者注重语言意义而不是形式；而应用任务则要求学习者关注于语法、语音、功能与语篇方面。上述学者对任务定义的共同特征是：任务并不一定以交际为目的。与上述学者相反，Ellis却认为不以交流为目的的活动不是任务，只能称为练习。同样地，Willis也认为任务是以目标语言用于交流目的活动。
从上述任务定义中我们发现“……对任务的定义的共识继续在困扰着学术界”。对于任务的定义不同直接导致课堂教学实践的差异。对编写者而言，任务是以交际为目的并注重意义表达的活动。而同一版本的听说教程中的某些任务设置与练习并没有区别，如Listening Tasks就是大家熟悉的段落听力练习。可见，对该书的编写者而言，交际目的与意义表达并不一定是任务的必要条件。
既然对关键术语的定义在学者中就存在如此多的分歧，那教师对任务产生不同的理解就丝毫不足为奇。那么TBLT与传统的语法翻译法教学有何区别?语法教学可否称为任务?TBLT课堂可否进行语法等语言形式的讲解?从学者那儿，我们仍旧没有找到答案。因此我们不禁深思：教学法对课堂教学实践究竟有多大指导意义?
2.对TBLT课堂实践的困难的讨论
近百年来，外语教学是以不断寻求一种新的教学法为特征的。在解决语言教学中所遇见的问题时最常见的解决方案就是采取一种新的方法。因此，近年来有关英语教学法的问题讨论在我国各类期刊上层出不穷。许多讨论集中在如何改善“哑巴英语”问题上，于是“传统”的语法翻译法成为众矢之的，而“先进”的CLT与随后的TBLT成为主导教学成败的决定力量并深刻影响着世界语言教学的各个层面。作为西方教学法的最新代表，TBLT目前在国内受到的关注度一直很高，但TBLT真得可以解决教学中的问题吗?它的具体实施情况又是如何呢?我们以小组活动为一个侧面来加以了解，可以反映出在英语课上实施TBLT教学的确有着不少困难，受大班教学、考试制度等局限因素制约。教学方法虽然在教学中有一定地位，但教学效果受其他因素如教师的态度、学生态度、文化背景、教育政策等影响很大。
四、研究的教学意义
从本调查中我们得到两个结论。首先，教师对“任务”的理解并没有统一的模式，而目前学术界对TBLT没有统一的界定；其次，TBLT的课堂实践存在许多难以克服的困难。
具体的教学法实践指导作用远没有想象中那样大：TBLT毕竟是源于西方英语教学界、由西方学者所提出的教学法，它的产生背景与我国具体国情环境有着种种不同，因此，幻想教学中问题通过单一的教学法改革来解决不可能实现。更重要的是，TBLT概念本身就难以定义，这势必使得它对课堂教学指导意义有限。
如何解决这一问题?由Kumaravadivelu提出的后方法理论给我们一些启示。后方法理论建议教学界超越教学法这一概念，将教学重点由教学法转移到别的决定课堂教学成败的如教师认知、社会需求、文化背景、经济需求、政治需求等重要因素上去。
后方法教学理念包括三个教学原则：特定性，实际性与可能性。特定性的原则，即任何一种语言项目的制定都必须“考虑到在特定的制度背景下，特定的社会文化环境下的特定的教师群体，他们所面对的特定的学生群体以及所要达到的特定的目标”。实际性的原则反对理论与实践的二分法，强调教学理论与教学思想只有通过教师的实践运用才可得以真正体现。可能性的原则要求教师的教学是要唤醒学生的意识，让他们认识到社会、政治与教育中不公平从而帮助学生挑战不公平的制度与现象。后方法中的教师角色不是杜威所提倡的“反思”的教学者，而应该是一个“有改变能力的学者”。学生在教师的帮助下，意识到有改变社会不公平权力关系的可能。
本次调查从教师角度探讨了对TBLT的理解与态度以及TBLT课堂实施中的困难因素。研究最后指出教师教学有必要超越教学法的概念，而教学上的后方法时代业已到来。后方法状况的三个特性相互关联，从不同角度把教师的教学实践放在了最为重要的层面上，自下而上地震撼了理论界与学术界对教师的统治地位。在这种情况下，教师得以从既定的教学法与教学手段中解脱出来，得以从自身角度出发去观察学生，观察课堂，从而为学生创造更多的学习机会。
(参考文献本刊略)
(责任编辑 关燕云)