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听力学习中焦虑与学习策略应用的相关性分析
作者：李 芃
除了焦虑等情感因素，很多学者也证实了语言学习策略在二语、甚至母语习得的过程中的重要作用。通常来说，语言学得好的学生是那些擅长使用学习策略的学生，可是许多学生却并未注意到主动、下意识地使用相应学习策略会使他们的语言学习更加有效。因此，好的老师会帮助学生认识到相应的学习策略对于他们语言学习的巨大帮助。
综上所述，焦虑与策略都极大地影响着学习者。那么，这二者之间是否相互影响呢?一些研究者从广义的英语学习角度揭示了这二者之间的负相关性，但是具体到听力学习方面，这二者之间的关系还有待进一步研究。
一、研究方法及内容
研究问卷由笔者自行设计，共分三部分：个人信息、英语听力焦虑量表、英语听力学习策略。
第一部分包括性别、每日平均练习听力时间、以及对自己听力水平的自我评价等个人信息。
第二部分是英语听力焦虑量表(ELAS)，由30个问题组成。每一题后面有五个选项：1.完全同意；2.同意；3.不同意也不反对；4.反对；5.完全反对。选1得5分，选2得4分，依次类推。因此，平均分数越高，焦虑感就越高。此部分问卷设计参照了Horwitz等人(1986)的外语课堂焦虑量表(FLCAS)及周丹丹(2003)的英语听力焦虑问卷等相关内容，并适当修改以使其更加真实地反映中国英语学习者在听力学习中的真实感受。
第三部分是英语听力学习策略问卷(ELLS)，由52个问题组成，其中记忆策略(MEM)8项，认知策略(COG)17项，补偿策略(COM)5项，元认知策略(MET)7项，情感策略(AFF)8项，社会策略(SOC)7项。此部分问卷设计主要参照了Oxford(1990)的语言学习策略量表(SILL)。
笔者在设计问卷时，不仅参考了相关内容，还在小范围内进行了先导测试，结果(表1)证明问卷具有较高的Alpha值，各分类项目间具有较强的内部一致性，可以用作正式测试。
(表1)问卷可靠性分析
问卷回收之后，本人进行了数据分析：首先，统计学生焦虑值，并将其分为高度、中度、轻度三种焦虑程度；其次，统计学生在听力学习过程中各种分项策略及总体策略使用情况；最后，将所有原始数据采用社会科学统计软件包SPSS12.0进行分析。通过描述性数据、皮尔逊相关系数等综合分析在听力学习中焦虑与学习策略的相关性。
二、统计结果与分析
1.学生听力焦虑程度与分类
听力焦虑量表(ELAS)包括30个问题，理论分值为30～150，而实际测试值则为33～144，SD(标准差)=15.22，M(平均值)=88.07。根据董秀丽(2004)分类方法，将测试值范围在M±0.99×SD内的学生定为中度焦虑，共117人；高于此范围值的学生定为高度焦虑，共22人；低于此范围值的学生为轻度焦虑，共25人。
2.不同焦虑程度学生听力学习策略的使用情况
(表2)不同焦虑程度学生听力学习策略的使用情况
由表2发现，轻度焦虑的学生在所有策略使用值上均高于中度及高度焦虑学生，且统计学差异明显(p<.01)。具体来说，轻度焦虑学生使用各种学习策略的喜好依次为：补偿策略>记忆策略>情感策略>元认知策略>社交策略>认知策略；而高度焦虑学生为：补偿策略>情感策略>元认知策略>记忆策略>认知策略>社交策略。可见，补偿策略是所有学生使用最为频繁的策略，但是不同焦虑程度的学生在使用策略上存在如下差异：(1)轻度焦虑学生更擅长使用记忆策略，而高度焦虑学生使用此策略的频率则相对居中。这解释了为什么在第二部分的焦虑问卷中多达62.2%的重度焦虑学生在回答25题“当我忽然忘记了刚刚听到的一句话或一个词时感到很焦虑”时选择了“同意”或“非常同意”。(2)情感策略为高度焦虑学生所相对频繁使用，而轻度焦虑学生此类策略使用频率相对居中。情感策略主要帮助人们控制自己的感情。如果轻度焦虑的学生能更好地使用这类策略，则可以帮助他们更进一步克服由于缺乏信心、兴趣等引起的焦虑感；而高度焦虑的学生如果能够更加合理使用这类策略，则可以帮助他们减少与自我评价过低、缺乏自信、难以自我控制等情感因素引起的焦虑感。(3)高度焦虑学生对于社交及认知策略的使用频率均低于中间值(分别为M=2.27与M=2.45，M<2.5)。
3.听力焦虑与听力策略使用的相关性
听力焦虑与策略使用之间的相关性通过对两者的相关性分析得出。
表3显示，听力焦虑与所有六类策略使用之间呈显著负相关，依照相关性强弱顺序为：补偿策略→社交策略→认知策略→记忆策略→情感策略→元认知策略。据此可见，当学生经过一定的训练而能下意识地在听的过程中运用多种听力策略解决问题时，他们的听力焦虑感就会有效减弱，尤其是补偿策略及社交策略的运用。调研结果显示，补偿策略是为所有学生使用频率最高的策略，但是社交策略的使用则趋于使用频率最低的策略。这大概与中国人含蓄、内敛的传统文化习俗，以及中国的外语学习环境有关。尽管大家都知道语言是一种社交行为，而社交策略的使用在语言学习的过程中至关重要，但是在中国，人们还是习惯了在课堂上学习一门外语，而不是在一种相互交流的自然语言环境中学习外语，因此往往事倍功半。
三、本研究对听力教学的启示
对于教师而言，首先，在教学过程中应考虑到听力焦虑与学习策略使用之间的负相关性，教授学生一些有用的听力策略来应对他们在听力理解过程中可能出现的各种问题，以减轻其焦虑。在问卷的个人信息部分，多达75%的受试者表现出强烈的掌握相关听力策略的愿望。而实际上，很多学生并没有经过系统的听力策略训练，因而并不知道如何做才能听懂。教师在听力课堂上，不应该只是将重心放在书本上，让学生听磁带、对答案，而是应该以教材为载体，引导学生有意识地使用适合自己的听力策略，从而使听力学习变得更加简单，同时有效降低其听力焦虑感。其次，有些教师不注意选择适合学生水平的听力教材，使得学生在听力课上备感焦虑。所谓的“语言习得”只有在语言输入水平相当或者略高于学生理解水平时才会发生。因此，在为学生选择听力教材时，教师一定要首先考虑到学生的实际水平。再者，由于不同焦虑水平的学生在运用听力策略方面存在着个体差异，教师在训练他们使用听力策略时也应该有不同的侧重点，以强化优势，弥补不足。最后，教师在听力课堂上应该努力为学生创造一种和谐的语言氛围。
对于学生而言，他们需要提高自己的学习自主性。调查显示，69.6%的学生每天练习听力的时间不足半小时，并且社交策略使用频率偏低。另外，接受调研的学生大多数属于听力策略的不积极使用者，在52个听力策略项目中，只有11个项目的使用率较高，且其中多为补偿策略。虽然学习策略无谓“好”与“坏”，但是却存在着“适合”与“不适合”之分。学生只有在尝试了多种不同的听力策略后，才能知道什么是最适合自己的。
参考文献
[1] Cohen，A.D.Strategies in Learning and Using a Second Language.PearsonEducationLtd，1998.
[2] Horwit z，E.K.，Horwitz，M.B.，& CopeJ.Foreign language classroom anxiety.The Modern Language Journal，1986，70：125～132.
[3] MacIntyre，P.D.How Does Anxiety Affect Second Language Learning?A Reply to Sparks and Ganschow.The Modern Language Journal，2005，79：90～99.
[4] Oxford，R Language learning strategies：What every teacher should know.NY：Newbury House，1990.
[5] 周丹丹.二语课堂中的听力焦虑感和情感策略.国外外语教学，2003(3).
(责任编辑 关燕云)