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浅谈英语阅读中的词汇习得
作者：杨晓燕
一、词语习得的概念
习得一个词不仅仅是能够认识它，而是要掌握其完备的知识。像本族语那样“认知”一个目的语单词意味着能够：(1)识别其书面和口头形式；(2)随时回忆起来；(3)与适当的物体或概念联系起来；(4)以适当的语法形式使用它；(5)口头上清晰地发音；(6)书写中正确地拼写；(7)按正确的搭配使用它；(8)按其适当的环境运用它；(9)意识到词的内涵意义与联想意义(戴曼纯，2000)。
二、词汇习得的过程
蒋楠(2000)认为二语词汇习得过程可以分为三个阶段。第一个阶段是形式阶段，主要注重词汇的形式，而不是内容。语言习得者习得词条的形式信息，即读音和拼写信息，很少有内容信息。在这个过程中，词汇与习得者的母语对应词紧密联系在一起，但是二语的词条中词目是空白的；通过进一步的学习，词汇习得过程进入第二阶段———母语词目中介阶段，二语与母语对应词之间的联系继续加强，在使用二语词汇时二语词性及其母语对应词目信息同时激活，但是二语的词目要经过母语翻译后才能够被激活：在二语习得者二语水平再次提高后，其词汇的习得过程发展到第三阶段——二语整合阶段。在这个阶段，二语词汇的各个心理表征(语义的，句法的，词法的信息)得到高度整合，并融入词条中。这是二语习得者二语习得的高级阶段，二语习得者能够充分认识二语词汇的各个心理表征，而且还能够区分词汇的异同，因此习得者进入这个阶段后能够自如使用他们的二语，这也是每个二语习得者追求的语言习得的高等境界(张淑静，2003)。
母语词汇习得有一个过程。Harris(1992)认为母语习得有三个阶段：第一阶段，自然习得过程；第二阶段，词汇爆炸阶段；第三阶段，重组阶段，该阶段一直从学龄前延续到大学前。在母语学习中，词汇的重组过程是自发的，无意识的。而第二语言却没有明显的这个过程。在第二语言的学习过程中，学习者获得词汇的最有效的方法是：目标语词汇+母语知识；随着目标语水平的提高，学习者完全可以完全用目的语思考、理解、解释和记忆，而把母语完全地排除出去，否则母语会影响外语水平的进一步提高。这也正是外语教学和学习的最高境界。因此，学生必须有意识地对词汇进行知识重组。这是一个费时、费力的过程。然而一旦完成，心理词汇的结果会更合理，条理更清晰，词汇提取也会更有效。
三、阅读与词汇习得
语义场理论是现代语义学研究的重要成果之一，由德国学者Trier在20世纪30年代首次提出。他认为语言词汇虽然浩如烟海，但并非杂乱无章；词的概念在记忆中是通过一个广泛的关系网络来表征的，每个词的概念表征为网络中一个独特的节点，并借助各种关系与其他的词汇相互联系，构成完整的系统。Cornu(1979)指出人们倾向于依据语义场来记忆单词。White(1988)发现优秀的学生按语义链记忆单词，而记忆效果较差的学生则根据声音群记忆单词(伍谦光，1995)。所以，从“语义场”出发，根据词汇上下义关联记忆并且逐渐扩充单词是一种非常可行的途径。通过语义场的词汇学习，常常可带出一长串词汇，这样不仅扩大了词汇量，而且不易忘记，所以运用语义场理论学习词汇是扩大词汇量的一种科学有效的好方法。同时，运用语义场理论，学生可以对词汇体系进行分析研究，有次序地展现语言的词汇系统。更重要的是，通过语义场，他们能清楚地看到词义之间的相互依存关系和结构层次关系，这样有助于联想和重温所学的词汇。
信息加工层次理论提倡把词汇放进特定的阅读情境中理解：首先通过联系具体情境猜测词义，然后再依靠不同情境给予验证、确定其意义，之后联系情境回忆提取词汇信息。这一积极建构意义的过程被认知心理学认为是最有效的学习方法。
相对于听、说、写、译等方式，我国学生学习第二语言所采取最广泛最有成效的方式是阅读。把语义场理论和信息加工层次理论运用到阅读中会有效地促进词汇习得。
1.泛读中的词汇习得
“词汇习得”是相对于刻意学习而言的，“刻意学习”指学生刻意地背记单词，如通过背词汇表，或者词汇练习来记忆单词；而词汇习得则是学生在完成其他任务时，如阅读文章、听英文歌曲等，附带习得了单词。
广泛阅读对于词汇增长有帮助，这是词汇快速增长的最佳途径。广泛阅读时，有充分的上下文语境线索，学习者可以更轻松地猜出词义，也容易记住。有充分语境提示的文章，学习者注意到词语间的同义关系、反义关系、上下义关系、解释关系，定义关系，因果关系等，就会提高猜词能力，能够因此而习得生词，拓展对已知单词的认识，还可加深对尚未完全掌握单词的记忆。
通过有限时间大量阅读，学习者为了快速获取信息，注意力就会从单词的音形转到它的意义上来，转到词语的聚合关系和组合关系上来，从而避免了母语的中介作用，排除了母语的干扰。
我们很容易得到广泛的语言阅读材料。哪些读物最能有效地促进词汇习得呢?最好选择一些专业词汇少、文字较简单、篇幅较短、内容有吸引力的作品，可以读简写的英美文学经典著作，这样容易看得快看得多，给自己树立信心。除此之外，可以选择一些文字简单的短篇散文或短篇小说，最好是20世纪以后的、关于日常生活的，以免词汇和句子结构太老化。还可以读一些较浅的对话较多的世界侦探小说名著等。要避开专业词汇较多、描写太细的作品。通过阅读这些书和文章不仅能学到语言，而且还能了解英美国家的风俗习惯、文化背景知识和广泛的人文知识，而这正是学好英语的关键所在。还可以根据自己的兴趣选择浅显易懂的书籍，从中得到读书的乐趣，同时也习得了词汇。阅读之后花少量时间写读书报告，词汇习得的效果会更好。
2.细读中的词汇习得
尽可能创造习得环境，布置不同的任务来促使学生处理加工信息——学习、理解、记忆、解决问题、做出决定等等。例如，根据词的上下义关系来理解课文，阅读之后回答问题，或者复述大意，评价文章的观点。使用文章中的新词来完成一定的任务，将注意力较多地集中功能交际上，而不是形式规则上，有意识地对词汇知识进行重组，以改善心理词汇的结构，使之更趋合理、有效。合理而有效的心理词汇对语言学习及运用中的听、说、读、写等各种技能的提高有极大帮助。
词汇输出对于词汇习得的重要性被学生普遍忽略。由于不重视输出能力的培养，加之学生语言输出环境的局限，学生用英文写作或者口头交流的实践很少，学生用于积极表达的单词数量也极其有限。也就是说，学生词汇的外化能力相当差。因此，在精读课上，除了复述大意，让学生重写课文或文章大意之外，可针对课文内容主题和实际意义组织课堂讨论，鼓励学生积极发言，重新编排并使用文章中的词汇来表达自己的思想，“合作学习有助于二语习得，并能促进词汇输出。合作学习是一种旨在促进学生在小组中彼此帮助，共同完成学习任务，以小组总体表现为评价依据的教学理论与策略体系”(郝涂根，2005)。教师设计各种与课文有关的任务，如报告，辩论，短剧等，让学生分组合作完成，并在下一次课上演示。通过精读课中的合作学习，不仅能提高学生使用英语交流交际的积极性，锻炼他们的组织能力，充分体现学生在学习过程中的主体地位，更重要的是加大了他们的词汇输出，有效地促进了词汇习得。
另外，由于英汉两种语言的词汇并不是完全可以对等的，所以预习课文时尽可能地使用英英词典或英汉双解词典，不用或少用英汉词典。这样得出的语义知识就不仅仅是汉语翻译，而是英语解释或搭配，可以促进词汇的完备知识的获得。
词汇习得是英语学习中最困难且又是最有意义的过程。在词汇习得过程的三个阶段中，很多词的发展停留在第二阶段上，即词条内部包含的英语词形，母语翻译对应词的语义及句法信息。要突破这一阶段达到第三阶段，也就是英语整合阶段，能够真正习得单词，自如使用英语，在阅读中运用语义场理论和信息加工层次理论，对于提高词汇学习的效率和认知深度具有极其重要的作用。
(责任编辑 刘永庆)