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多元文化背景下音乐新课程的实施
作者：陈 军
一、多元文化背景下对实施音乐新课程的影响
教育工作在某种意义上说是一种文化事业，与文化有着千丝万缕的关系，“课程不可避免地和社会背景联系在一起。宽广的历史、文化、经济和政治力量形成和决定着教与学的发展。这种影响是持续不断的，并且能够说明导致课程改革的竞争和冲突性质的原因”。如何看待多元文化并存的情势，见仁见智，分歧较大。这集中表现在国内外的音乐课程理论与实践操作的态度上：一种是对外来文化和理论持贬抑和排斥的态度，主张“全盘否定”——这种做法忽视了东方文化的包容性；一种是取代或一元发展的态度，具有十分强烈的民族文化优越感和不可撼动的民族文化自信心——这种看法不太赞赏或推崇多元文化中其他文化的优势和长处；还有一种是“全盘西化”的态度，不管国外的东西是否符合国情，照抄照搬——这种做法忽视了文化中的糟粕和弊端。[2]笔者认为忽视多元文化思潮对课程改革与实施的影响，片面强调课程改革的国际化趋势和共性特征，就有可能压抑课程改革中的不同声音和掩盖改革者的真实意图，进而会忽视真实的矛盾和真实的问题。
二、多元文化背景下音乐新课程实施的对策分析
1.正确解决中西文化冲突、传统与现代文化的冲突，实现中西文化、传统与现代文化的有效整合
首先是正确解决中西文化冲突，实现中西文化的有效整合。任何国家或民族文化的变迁和课程改革都必须依托于传统力量的支持，否则改革就会失败。中国的学校课程根植于自身的传统文化，但由于传统文化有精华也有糟粕，这就决定了中国课程的现代化不是简单的向传统文化“寻根”，而是要在当今时代的需要下，在马克思主义教育思想的指导下，对传统文化进行研究，取其精华去其糟粕，接纳、吸收、融合一切外来文化的精华，实现东西方文化的整合。
其次是解决好传统文化与现代文化的冲突，实现传统文化与现代文化的整合。文化变迁是文化内容的增加和减少所引起的结构性变化。[3]这是一种永恒的社会现象。只有经过不断的文化变迁，文化才能得到创新和进步，社会才能不断发展。文化变迁并不是传统观念的断裂，从全新的起点开始，其实质就是文化要素从传统走向现代的过程。现实文化站立在传统与现代文化的衔接点，以及传统文化有生命力的合理内核，使之成为新文化的生长点，从而避免文化主体的丧失，造成文化失范。解决好传统文化与现代文化的冲突，使音乐课程既具民族性、传统性又具有世界性、时代性。因此，在音乐课程实施过程中应该以我国传统文化中的“和而不同”思想来处理课程实施过程中遇到的问题和矛盾。在课程实施中碰到问题和矛盾时，不应该相互指责，应该变“对立”为“对话”，变“阻力”为“合力”。[3]
2.重视人文精神在人类发展中的价值，使科学和人文走向融合
新课程力图改变以往课程忽视人文意义的偏狭，强调人文精神在人类发展中的作用，使科学和人文走向融合，并有机地统一于课程文化内涵中。新课程既重视科学中蕴藏的浓厚的人文精神，又重视人文精神；既重视对自然科学知识等客观知识体系的掌握，又重视人文社会科学知识的多元性、内在性和境域性。因而我们要以科学发展观为指导，在强调物质和科技的同时，不忽略人文关怀。要强调人作为科学工作者素养和人文素养的辩证统一，致力于科学知识、科学精神和人文精神的沟通与融合，倡导科学人道主义，力求把学会生存、学会关心、学会理解、学会创造等当代教育理念贯穿到基础教育课程发展的各个方面。在课程实施上，倡导“培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地学习”。同时强调“尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展”。
3.要重视物质文化、制度文化与精神文化的均衡发展
2003年国家教育部制订了《普通高中课程方案(实验)》在“普通高中教育的培养目标”部分要求学生“具有初步科学与人文素养”。这种要求对学校的课程实施具有指导意义。要实现物质文化、制度文化与精神文化的平衡，我想应从以下几个方面着手，真正为新课程实施搭建一个平台。首先在积极开发并合理利用校内外各种课程资源的这一“硬件”的同时不能忽视精神文化这一“软件”的建设，否则会增加音乐课程实施的难度。其次是作为音乐教师可以通过学习开发和利用自然环境、社会环境、文化传统、场所布置以及榜样、楷模的人格魅力等课程资源，创设一定的教育教学情境，陶冶学生的情操，培养其良好的个性品质。另外，要构建教师专业发展的网络组织，促进教师专业化发展，才能促进每一位学生的发展。我们不应该只看到“本”，而忽视了“标”，不应只满足于给教师强加一些“引导者、探索者、研究者、创造者”的美名，而应该切实从实践层面关注教师的发展，不应让他们处于盲目应付的状态。“在课堂文化场域中，面对那些主流文化的单向渗透，新课程应通过关注弱势与边缘文化人群的境遇与命运来搭建群体之间平等对话的平台，使法理化的文化迈向自主、生动、合作的课堂文化模式，推动学习方式的重建。”[4]
4.重塑教师文化——从个人主义走向合作
教师文化的现状是一种强调教师工作自主性、教师中心的个人主义文化。这种文化导致教师强调个人经验的重要性，一方面教师对课程改革具有主人意识，但局限于教师经验；另一方面，强调学科中心，加强了现存的教师文化，加强了教师的学科身份和教师间的分离，减少了教师工作的灵活性，使教师更易采取传统的教育方式，最终使教师拒绝变革。因而教师要从个人主义走向合作，做好经历经验的重构与生存方式的转换，做好教师的实践和教师文化的转换。要重塑教师文化，首先在教师合作方式方面。实践—反思取向的学者提倡“合作的自传”，即由一组教师一起围绕目前工作的背景、当前正使用的课程、所奉行的教育理论、过去个人和专业生活等主题写出自我描述性的文字，然后进行批判性评论。在合作过程中教师应加强对话与交流。另外就是赋权于教师，在教师赋权的情况下，教师的地位被承认，教师能获得所需的知识并积极参与共同决策。再者，改变学校文化，建构新型的校长课程领导也是改进教师合作的一个策略。
5.建立起回归生活世界，寻求人、自然、社会和谐统一的生态主义课程观
回归生活的学校音乐教育，倡导的是“以人为本”，关注的是人的全面发展。不仅注重让学生理解音乐是什么，更注重通过音乐教育来培养全面发展的人。生态主义意义上的“生态”，超越了一般意义上的自然生态内涵而扩展到人类生存与发展的各种关系领域。它从生态系统的各种关系的考察中，初步确立了系统的整体观念、民主平等原则、尊重差异的思想及动态发展的观点。它表现出超越人类现行基本价值结构的取向，即超越以理性主义、人类中心主义为核心的传统价值体系，它追求的是生态环境和平、生态环境正义和生态幸福。因此，在生态主义指导下所建构的生态主义课程，必然是一种超越现代主义课程思想，体现人类社会新文化发展的课程价值体系，它要求对过去课程改革的钟摆现象进行彻底的批判性反思与继承，在课程实施上，注重教学双方在平等基础上的对话与沟通，要实现现代教育的民主观念，通过自主选择性参与，通过民主平等的参与者式交流，让学生获得积极的体验。因此，这种课程的本质意义在于它突破了学科疆域的束缚，回归到人的生活世界，在生活世界中寻求人和自然、社会在课程体系上的有机统一。[5]
参考文献
[1] 胡定荣.课程改革的文化研究.北京：教育科学出版社，2005.
[2] 刘启迪.学校课程的文化背景与对策.教育发展研究，2007.
[3] 鲁洁主编.教育社会学.北京：人民教育出版社，1990.175.
[4] 熊和平.课程·知识·权力·文化——兼析我们当前基础教育课程改革的宏观动力机制.教育探索，2005(3).
[5] 靳玉乐.论基础教育课程发展的新理念.教育理论与实践，2002(4).
(责任编辑 孙海燕)