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新课程改革中的体育健康教育研究
作者：赵春华 阎朝兵 钟声远
现今各国都非常重视广大青少年的体质健康研究。这些研究大多数集中在：学生体质健康教育是否能满足经济和社会发展的要求；制度和政策是否合理；经费是否充足；技术和手段是否先进；师资队伍是否合格胜任；设施和设备是否“现代化”等方面。这些研究往往忽视把学生的社会化与之相联系。这种实体化的思维方式和研究范式，注重了对业已发生的“事实”进行研究，对“实体”本身进行研究，以求通过对“事实”的描述或说明达到对学生体质健康教育的认识。这种“描述—解释”式的研究范式，最大的弊端就是很难触及到学生体质健康教育的本质特征。因此，从社会学的角度，对学生体质健康教育进行更深层次的研究十分必要。
一、体育健康教育理念解读
当今世界科学技术的迅猛发展和世界经济的全球化，使得国家之间的竞争日趋激烈，国力的强弱越来越取决于劳动者的素质，取决于各类人才的质量和数量。我国青少年儿童作为未来国际竞争的主体，其体质健康问题越来越受到党和政府的高度重视，教育界、体育界等为此而积极努力。中国学生从幼儿园到大学，体育课和体育活动从不间断，是持续时间最长的教育过程。在这一过程中，校长和体育教师们不可谓不努力，学生不可谓不认真，但连续四次的全国学生体质调查发现：我国学生体能素质持续下降、近视率居高不下、肥胖人数显著增加、学生锻炼行为的养成率和巩固率很低，广大学生体质并不尽如人意。
学生体质健康教育是一个很广泛的范畴，它包括了知识、技能的学习，正确体质健康价值观的形成和良好生活习惯、健身习惯的养成等方面，因此准确地说，学生体质健康教育是习得性教育与养成性教育的结合。作为这个范畴的方法学应该以现代教学理论为基础。
众所周知，20世纪是人类历史上发展最为迅速的百年。在这百年间，教学理论也发生了与世界发展相适应的巨大变化，从而使教学所蕴含的价值及功能得到了更进一步的展现。由于对知识、经验等的见解不同，在对教学理论的认识上出现了诸多分歧。这些分歧大体上有两类观点，一类学者认为，知识是有关事实的、静态的信息、资料、见闻。在其看来，知识的特点具有客观性、既定性和逻辑性。对知识的这种理解决定了教学以寻求绝对的知识为价值取向，诸如：要素主义教学价值观、永恒主义教学价值观就是这类的代表。这类观点认为：教学应反映与学习内容和技能有关的学科或科目的顺序，且要采用统一的教学标准。知识必须依照使下一代获得文化传统中最有价值成分的方式来选择和重组。这种以追求“绝对”为特色的教学价值观曾产生过广泛的影响。另一类知识观是把知识看成是动态的思想过程，其具有动态性、主观性、经验性等特点，这类观点认为，知识是为了生存而存在的，只有相对价值，如：人本主义、后现代主义等教学论就是持这类观点。它们认为绝对的、恒定的知识是不存在的，凡知识一定是处于流变之中，教学应以学生为中心，特别强调个人的独特性、教学的多样性等。这些观点在学术界产生了很大影响，表达了现代社会人们对教学的人文价值取向的关注，向往的是教学的相对性及相对价值。
二、体育健康课程改革的理论性探索
新世纪的体育健康课程改革，是在我国体育课程理论研究成果还非常缺乏的条件下进行的，因而体育与健康课程标准的研制无疑是一次大胆的创新。但这种创新的理论基础是什么?其课程设计的根基有多深?在理论上的准备是否充分?其设计是否经过了比较充分的论证?涉及本次课程改革设计的一些重大理论问题，我们目前是否已经研究清楚?如果课程的改革在理论上准备不足，就会影响其改革的进程，对此我们必须给予充分的重视。新体育与健康课程改革，广大体育教师充满了期待，但结果并不令人满意。课程改革实践层面出现的问题必然和其指导改革的理论有着千丝万缕的联系。因此，我们应该重新回到体育课程改革设计的一些基本前提问题上来思考。比如，体育课程的本质是什么?其课程设计的逻辑起点是什么?其课程编制的原理是什么?我们能否遵循一般文化科学课程的编制原理来建构体育课程?体育与健康课程的本质又是什么?体育课程与健康教育课程有何本质的区别和内在联系?两者在课程设计上遵循的课程构建原理是否相同?以“身体练习为主要手段、突出健康目标的课程”应该按照什么逻辑设计?按照运动和健康两条主线设计课程在逻辑或原理上是否成立?我们的课程设计有无哲学和社会学意义上的深层思考?这诸多问题确实值得我们今天认真思考。
21世纪体育与健康课程改革，旗帜鲜明地举起了“健康第一”这面大旗，将其作为我们课程改革的指导思想，其意义毋庸置疑。但体育与健康课程是否应该是“以增进学生健康为主要目的的课程”，是否应该是“突出健康目标的一门课程”，却值得商榷。根据《体育与健康课程标准》对课程性质的表述，体育与健康课程在课程性质上并不是体育和健康教育的“合科”，而是“以身体练习为主要手段，以增进学生健康为主要目的的必修课程”。它“与其他文化课不同”，“主要是一种技能性的课程”。然而，在五条课程标准中则有三条明确涉及健康教育的内容，诸如“健康知识”“良好的心理品质”“个人健康和群体健康”“健康的生活方式”。与之相对应的健康主线———学习领域目标中则有：“身体健康目标”“心理健康目标”和“社会适应目标”。而这三类目标的具体内容中，都包含了某些健康教育的具体目标。我们不能否认，健康问题已经成为影响我们可持续发展的“世界性问题”，加强学校健康教育是大势所趋。
任何课程的改革都有其存在的现实基础，必须以其现实条件为依据，如果脱离了这一基本的前提，其课程改革必然收效甚微。体育健康课改的主要理论支柱“后现代主义”、“人本主义”和“建构主义”都是西方的舶来品。教育理念中充斥的各种“后现代主义”话语，让使用现代汉语思维的读者无法准确把握，致使许多研究成果无法被一线教师接受、理解、应用和创新。国外先进理论的价值不可否认，但它有特定的适用情境，是否可以直接移植，需要仔细甄别和筛选。我国和世界体育课程的发展历史表明，其发展具有世界性与民族性并存的特点。但体育课程的世界性并没有出现国际贸易、经济活动中的“同国际接轨”的现象。恰恰相反，其世界性带来的却是各国体育课程民族性趋势的加强。而这种民族性则是各国在建立适合本国国情和文化传统的体育课程方面所做的努力。因此，我们的体育课程改革固然要朝向世界学校体育发展的趋势，要学习和吸收世界发达国家学校体育发展的先进经验，与世界学校体育的发展接轨。但同时更应清醒地认识到，我国毕竟与已步入后现代文明时代的西方发达国家不同，目前尚处于社会主义发展的初级阶段，尚未完成真正意义上的现代化；况且我们更是一个优质教育资源紧缺的大国，各地政治经济、文化教育发展很不平衡，学校体育的整体硬件条件还比较薄弱，体育师资的水平良莠不齐。在这样一个基本国情条件下，简单的“拿来主义”恐难成功。
基于以上的分析，本文认为：学生体质健康教育从本质上说是人的生存和生活的需要，是“生活世界”对学生成长提出的要求。要实现这样的要求，仅仅依靠学校的几堂体育课和校园里的体育活动是远远不够的。从某种意义上讲，体质健康教育实质上是一种养成教育。英国教育家培根说过，“人的思考取决于动机，语言取决于学问和知识，而他们的行动，则多半取决于习惯”，因此教育学生养成关注健康、自觉锻炼的习惯才是学生体质健康教育的根本目标。教育实践告诉我们，养成教育是一种长期的、广泛的、潜移默化的综合性教育，而学校在养成教育方面存在着很大的局限。要克服这些局限，就必须了解影响学生体质健康教育效果的各因素的基础，然后从宏观上研究教育活动与社会各个结构之间的互动，把握影响体质健康教育内化的过程。理顺学生自主锻炼习惯养成过程中的各种社会力量之间的关系，据此构建新时期学生体质健康教育的新型理论体系和运作体系，从而使体质健康教育真正行之有效，使学生养成一种健康的生活方式、自觉锻炼身体的生活习惯，使“体质”、“健康”和“运动”等价值观念像氧气一样，成为每个学生生活中不可缺少的物质并融入到每个学生的血液之中。
参考文献
[1] 季克异.树立“健康第一”思想，深化体育课程改革.中国学校体育，1999(5).
[2] 周俊平.“健康第一”与学校体育.体育学刊，2002(2).
[3] 肖焕禹，方立.学校体育实施素质教育的途径和方法.上海体育学院学报，2000(1).
(责任编辑 白文军)