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人本教育思想对体育教学的启示
作者：薛 峰
20世纪50、60年代，在美国兴起了一种心理学思潮即人本主义心理学。罗杰斯是美国著名的人本主义心理学家和教育改革家的杰出代表。罗杰斯作为人本主义心理学家，突破了长期以来西方两大心理学派主要对动物学习进行实验研究的偏向，直接开拓了人的学习理论的建构，在突出学生学习主体的地位与作用、提倡学会适应变化和学会学习的思想、倡导内在学习与意义的理论、弘扬情感非智力因素的动力功能、注重创造力的培养、建立民主平等的师生关系、创造最佳的教学心理氛围诸方面做出了贡献。罗杰斯的教育思想，无疑是对当代体育教育改革有较大的启迪，值得从事体育教育的理论和实践工作者的高度重视并予以研究。
一、学校体育对人文精神的呼唤
回望中西方体育的兴起与发展，或许能从中找寻到我们学校体育中缺失已久的“体育人文精神”。在西方，最早是以娱乐、休闲、游戏而面世的竞技体育在上百年的发展中已完全被自然体育思想所取代，走向了一个成熟和理性的轨道，体育早已成为人们生活的一部分，学校体育也发展得更为完善和合理，更富有个性，一切教育的方式是以“关注人的自由而全面的发展”为前提的。如果以西方人文教育者的主张把价值教育放在整个教育的首要地位；将人性贯穿于教育的全部过程，使整个教育人性化；加强自由与责任的教育，将自由与责任视为现代伦理的核心价值来审视，在观察学校体育的现实时，我们遗憾地发现当前学校体育教学中对“人”的忽略。中国古代体育就富涵人文精神，其主要内涵就是对人的健康和休闲生活方式的关怀。因为中国的体育文化中很早就出现了关注自身长寿的养生思想，出现了“贵生、重己”的身体观，以增强体质、延年益寿来追求生命存在的延续，强调“崇德、利用、厚生”。中国古代体育人文精神的另一个主要方面就是强调人与自然的和谐，人与社会的和谐，“人文”与“天文”并举。孔子有“礼之用，和为贵”，孟子有“天时不如地利，地利不如人和”之说，而在体育文化中注重“天人合一”的思想也源远流长。庄子认为，懂得天然之乐的人，“其动也天，其静也地，一心定而王天下；其鬼不祟，其魄不疲，一心定而万物服”。董仲舒的“五行”学说也再次强调了人与自然的和谐共生。同时，传统中国的“修齐治平”还有一套相当完整的人文主义教育原则，韦伯在描述中国的士人阶层时写道：“中国历来最为突出的是将人文教育作为社会评价的标准，其程度远超过人文主义时代的欧洲或德国的情形”。尽管其时的书院和私塾中并没有专门的体育教育成分，但是以养生和娱乐为存在形式的中国古代体育是富含人文精神的。应当说中国的这种“持中贵和”的人文精神对于后来中国社会及体育文化的繁荣有着积极的意义，尽管它缺少了西方体育文化中的竞争、拼搏的精神，但对于日渐缺失人文精神的当前学校体育来说，无疑是一个值得借鉴的模式。
二、学校体育要追求人本主义
罗杰斯教授“以人为中心”的理论是人本主义心理学教育观的核心和基础。他认为人人都有创造性，至少有创造性潜能，人应该主动地发展这些潜能，人生的最高追求是“自由创造”，“自我实现”，教育目的应远远超越单纯的知识传授和智力的培养。他关注人的整体发展，尤其是人的“内心生活”，即人的情感、精神和价值观念的发展，认为真正有效的教育是帮助学生发展积极的自我意识，促进学习和个人潜力的充分发挥，因而使他们成为“功能充分发挥”的人。罗杰斯还明确主张教育的最终目的是培养能够适应变化和知道如何学习的有独特的人格特征而又充分发展的人，是人的“自我实现”。这个教育目标是培养完整的人，他称为“完人”。体育教育是在学校环境中，通过体育课、课外体育活动等组织形式，使学生获得身心协调发展。学校体育不仅是学生陶冶情操、培养志趣、加强修养、提高精神境界的过程，也是发展学生创造性潜能，渐次达成“自我实现”的过程。体育教学必须坚持“以人为本，促进人的全面发展”的教育方向，一方面使每一个学生都投身到体育活动中，并在教学活动和身体锻炼中得到提高，体验到体育的乐趣，领略到体育的魅力；另一方面就是要因材施教，帮助学生找到一条最能有效地发挥他个人创造性和个性才能的途径，鼓励学生去发现和发展最适宜自己的活动内容、活动方式和活动习惯，激励他们超越自我、体现个性、实现自我。
体育教育倡导“非指导性”教育理论主张。这种教学模式的特征在于形成一种不寻常的或者独辟蹊径的环境，借助这种环境，便于学生的各种潜能得到开发，便于学生的“意义学习”得以产生，最终达到学生学会学习及完善个性的目的。这种教育模式把尊重人、理解人、相信人提到了教育的首位，促进了当代西方教育改革运动的发展。必须指出的是，“非指导”并不是不要指导，而是另一种指导或是指导的另一种特殊形式，它强调指导的间接性、非命令性，以区别于传统教学中那种直接告诉、详细指示式的指导。教学是一个学生的良好人际关系中的一种体验过程，它没有既定的教学目的，只是通过学生自己产生与解决问题来达到对经验意义的理解，从而有效地影响自己的行为。一言以蔽之，教学即“经验”的运动过程。为了使这种以学生自由学习为中心的教学得以实现，最为基本的原则是教师或促进者自己首先要充满安全感，并且充分信任儿童的独立思考能力和独立学习能力。这种教学需要教师、儿童、甚至家长、社会人士来共同承担对儿童学习过程的责任。促进者应提供开放性的学习资源，既包括来自促进者自身的及其个人的经验，也来自书籍等材料及社会活动等。而学生在这个过程中，应单独地或与他人协同地形成自己的学习计划，自己作出选择，并对此选择的结果承担责任，并作出自我评价。教学组织过程的目的在于形成一种“促进”的学习气氛，真实的、充满关心的和理解性倾听的气氛，教师与学生共同构成课堂真实的、理解的、移情的人际关系。在这种促进的气氛中，便于儿童的学习以更快的速度、更深刻地展开，并且更广泛地弥散到儿童的生活和行为中。教学过程必须形成持续不断的学习过程，当儿童学会怎样学到他们想要知道的东西，并取得显著进步时，学习(教学过程)才能结束。在体育教学中应用“非指导性”教育理论及自由学习理论，就是要让学生自由自主地学习，自由选择他们自己喜欢的体育项目。目前，随着体育教育改革的推进，在教学观念上打破了传统的以教师为中心的教育思想，并明确提出：体育教师作为体育知识和技术技能的传授者应当尊重学生的主体地位、促进学生个性发展；在现代体育教学中，体育教师不应只是传授体育技术技能和基本的理论知识的教育者，更重要的是要培养学生学会学习的能力，进而达到不教的目的，形成终身体育的习惯。
西方哲学家卡西尔基于功能主义的人学建构，把人看作是符号或文化符号的动物；台湾哲学家牟宗三，在对宋明唯心主义理学作出人学唯实论奠基和实体化心学推进时，曾提出“心体”和“性体”两个经典范畴。参照哲学人学和文化论人学的思路，我们认为对体育之“体”的理解，不单单指体质、体能、体格、体形等常义，还涉及到“身体”、“心体”、“性体”、“灵体”四个方面的生命哲理范畴。体育之体是生命形而上之本体与完整人格存在的主体，人的生命是人的健康与社会文化的多重关系的总和，并非健康和文化简单相加的部分之和。因此，体育的生命功能就是体育的文化功能与健康功能的优化整合，也就是用体育文化来保育生命、化育生命、敬爱生命、关爱生命，使人的生命健康与万物的生命存在和生态环境相和谐，由此我们可以发掘出体育教育四个方面的创新点： 1.“育体”，即健身健体，这是“立其体”； 2.“美体”，即健美健情，这是“立其美”； 3.“育心”，即健心健智，这是“立其德”； 4.“育人”，即健脑健行，这是“立其人”。发挥体育的生命功能，生成“人”“心”“身”“体”和谐的生命系统，造就与生命皈依、渐趋完美的人性系统，塑造既适应社会又全面发展、人格完整的高素质人才。这是社会、时代赋予体育亘古而常新的使命，更是体育运动及其一代又一代体育教育者所承载、所负托的文化使命。为构建和谐社会，体育教育的最高境界也正在于此。
参考文献
[1] 曾德琪.罗杰斯的人本主义教育思想探索.四川师范大学学报， 2003(1).
[2] 谭奇军.论罗杰斯的教育理论对思想政治教育的启示.南京政治学院学报， 2003(1).
[3] 杨金海.人的存在论.南宁：广西人民出版社，1995.
[4] 朱谦之.文化哲学.北京：商务印书馆，1999.
[5] 陈莹等.中国哲学史.西安：陕西人民出版社，1993.
(责任编辑 白文军)