首页 -> 2008年第5期
表现评价的理论与实践
作者：武明明 张海霞
可以看到，表现评价的这些相对于标准化测验的“特色”和优势，一不小心就会成为自身的“绊脚石”，具有“不稳定性”。
（３）可操作性。由于表现评价所评价的是具有时间、空间跨度的完成一定任务的过程，所以比较费时费力，在实施上要比标准化测验难度大，因此美国学者Ｏｓｔｅｒｈｏｆ指出表现评价适合单个人或小组评定，而不适合人数过多的学生评定；又由前所述，表现评价的效度具有“不稳定性”，教师作为评价者在其中有决定性作用，所以对教师的要求很高，如：必须正确选择评价方式、设定合适的评价标准、尽量客观地评价学生等，这些都使得表现评价的可操作性大大降低，这可能也是其提出以来虽一直受教育界推崇却仍不能如标准化测验般成为主流评价方法最重要的原因。
（４）偏倚度。Ｇａｒｃｉａ和Ｐｅａｒｓｏｎ在１９９４年提出了在多元文化情况下要避免在教学评价上偏倚的做法，必须面对的８个问题［４］，其中涉及教学评价方法本身的有３个问题，我们以这三个问题为基点对表现评价进行评析。
①评价方式对于在文化、语言上，甚至家庭经济条件上处境不利或具有不同背景的学生是否真能有所助益？
单从理论出发，答案是肯定的。
可以说这个要求是任何一个评价方式的最终目标，表现评价并不例外。表现评价的评价方式是动态化的。在标准化测验中，学生必须单独完成测验，表现评价允许学生在完成任务时获得其他外界环境的意见和支持，以学生完成工作为目的，评价过程即是教学过程，学生不仅为评价而评价，而且在评价过程中学到更多知识，通过解释自己的表现经验，省思自己的思考过程而获益良多，间接培养学生的团队合作精神和协作学习的能力，这样的做法对每个学生都有实质性助益。
②评价方式对于在文化、语言上，甚至家庭经济条件上处境不利或具有不同背景的学生是否真的公平？
从理论上说，可以达到。
首先，表现评价的评价方式多样变化，学生能在比较多元的机会中展现自己的学习过程，这样即使文化、语言、家庭经济条件上处境不利或不同背景的学生也一样具有多方面接受评价的机会，不会像标准化测验中，非主流文化群体的学生会吃亏。
其次，表现评价着重学生整体表现，不会使非主流文化背景的学生因“起点”较“低”，无法尽快接受并完成较“高”层次的学习任务而难有较好的表现。表现评价不分学生“起点”的“高”、“低”，皆以真实的、统整的、表现的功课，让学生结合自己所学作出整体表现，避免学生习得零碎的知识和能力，使原本“起点”较“低”的学生也有充分的表现机会。
第三，评价情境真实、灵活、多样，学生可按照自己的习惯，自己设定完成任务的情境和方法，如可独自学习也可组对学习或讨论学习等，这对来自不同背景的学生也更加公平。
第四，由于表现评价题目、方式、标准都提前公开，教师和学生都事先知道并做好准备，这对于程度较低的学生、来自非主流文化、语言、弱势经济群体的学生也比较公平。
需要注意的是，以上都是在理论上的论述，真正实施表现评价时，在选取教材、设计评价项目、设定评价标准等时让不同文化、语言、经济背景的人士共同参与是很有必要的，评价者也应包含具有这些背景的老师，这样才能保证不会因为设计者和评价者本身站在主流社会文化的角度而使评价标准偏倚。
③单一的评价方式甚至单一的评价制度是否符合多种对象或多元学习的需求？
表现评价在评价方法、评价情境、评价内容等方面的多元化特点，使它在一定程度上可以说就是一个多元化的、动态的评价方式，这正是表现评价相对于标准化测验最大优势所在。
总之，表现评价是一个给评价者很大发展空间的评价模式，它弥补了现今主流评价方式的不足，其本身也因发展不够成熟而存在很多缺陷，两种评价方式各有所长，可以在实际的教学评价中综合应用，各取所长，使我们的教学评价更加完善。
参考文献
［１］ 王翠芳．探究学习中实施活动表现评价的研究．山东：山东师范大学，２００６（９）．
［２］ 熊丽萍等．澳大利亚维多利亚州高考表现性评价的运用和启示．教育科学研究，２００６（１１）．
［３］ 单文经．教学引论．上海：上海科技教育出版社，２００３．
［４］ Garcia G E,Pearson P D,1994.Assessment and diversity.In:Darling-Hammond Led.Review of Research in Education;20:337-391．
（责任编辑付一静）
[1]