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教学实践与教学研究范式的变革
作者：袁迎春
范式（ｐａｒａｄｉｇｍ），是库恩１９６２年出版的《科学革命的结构》（Ｔｈｅ Ｓｔｒｕｃｔｕｒｅ Ｏｆ Ｓｃｉｅｎｔｉｆｉｃ Ｒｅｖｏｌｕｔｉｏｎ）一书中的核心概念。我国学者认为范式是指为某一领域中研究者所遵守的具有凝聚力和组织力的，并且取得了具有历史意义的研究成就的科学研究规则、典范或模型。相应地，教学论研究范式可以理解为：在教学论形成和发展的历史过程中，由参与相关研究的教育家们形成的教育教学研究共同体所持有的共同的教学信念和思考方式。这种教学信念和思考方式规定他们共同的教学理论问题和基本的研究方法，为他们提供了共同的解决教学问题的基本框架。
教学实践具有实践的一般特征，但又不等同于一般的社会实践。学校中的主要实践——各科教学，是在具体的各门学科的“教学”这一实践过程中实现的。关于教学实践的本质，国内有些学者作了专门的论述，认为，教学乃是“教育”的实践过程。教学，从其基本形态说是一种分学科的教学实践，各门形成了其独特的自系统的领域。但各门学科的教学又是作为整体综合在一起，并同课外活动结合，构成了学校的教育整体。而学校教育中这种个别的教育实践，客观上作为教育整体得以成立，是因为对于“学生发展”来说是综合的参与的。很显然，教学是借助“学科”这一特殊的媒介促进“学生发展”的教育实践。教学的本质就在于这样一种教育实践。
一、教学实践推动着教学研究范式的变革
历史地考察，每一次教学研究范式的变革都伴随着教学实践的要求。影响教学研究范式的因素很多，如教学论自身逻辑的发展，哲学、教育学、心理学等学科的不断成熟和完善等，但其中一个重要的因素是教学实践活动发展的需要，这是教学研究范式最根本的生长点和动力。由教学研究范式的发展变化可知，教学实践是其重要的催生力量，教学研究范式在形成之初适应着实践的需要，但当实践继续发展时，教学范式往往成为实践的束缚力量，此时一种新的研究范式就会出现。由此，教学理论研究和实践活动交互作用，相互推动，共同发展。
１．教学研究范式和教学实践相互作用
教学研究范式和实践的交互作用可以分为下面几个阶段。第一阶段：教学研究范式的形成时期。当一种研究范式不能适应教学实践的需要时，就需要以另一种角度，另一种眼光来研究教学问题，解释教学现象，指导教学实践。于是，一种新的教学研究方法就会产生。第二阶段：教学研究范式的完善阶段。新的研究范式在教学实践的推动下不断发展成熟。这种完善成熟的标志就是建立在多数教学论研究者共识基础上的准则、范例、术语的组合形成。这种组合不仅反映出多数教学论研究者对当时教学论研究领域所研究的问题以及今后探索方面的共识，具有公认的研究与解决问题的基本原则和方法，而且有站在学科前沿最具权威，最受同行拥护的学者的核心著作为范例，并使用共同的术语（指形成本学科的特定的概念和范畴）进行学术探讨和学术交流，从而团结和引导多数教学论研究者摈弃不必要的争论，沿着规范所指引的方向，运用规范所提供的基本方法将教学研究引向深入。第三阶段：教学研究范式的危机阶段。教学研究范式指导下的教学理论不能涵盖某种发展层次的教学实践领域、内容、方式和手段而开始暴露出一系列的问题。教学实践持续发展，而教学研究范式一旦形成，往往会固定下来，从而是它本身和它指导下的教学理论具有一定程度的限制性和排斥性。限制性是指它使教学研究者的思维主要局限于对规范已提出的问题和理论进行深入的分析、仔细的探究和更准确的表达，而不去研究那些已有规范指出的不值得探究的问题。［１］排斥性是指教学研究范式本身的惯性和巨大合力会排斥其他研究者的新思维、新观点。凡不符合旧研究范式的新的理论不易被接受。这时的教学研究范式就不能催生出新的教学理论来解释、指导教学实践，理论就会与实践脱离。但是，发现了旧的范式的不足之处，通过对教学实践进行深入的调查，新的研究方法，新的理论观点开始提出，新的研究范式也开始确立。这样形成了教学研究范式的一个周期，这也可以看成教学研究范式的生成过程。从中可以看出教学实践发展对研究范式的推进作用。
２．教学实践对教学研究范式发展变革的推进
教学实践并不能直接产生教学研究范式，研究范式由于其抽象性和概括性也不能直接指导教学实践，中间需要一些过渡的环节。前面提到教学实践的两个永恒的主题是学科教学的推进和学生的身心发展。那么随着学科教学的发展和对学生发展的不同理解，旧有的教学理论不能解释或指导实践的时候，就呼唤着新的教学理论的诞生，新的教学理论的产生有时就需要新的视角、新的方法，于是新的教学研究范式就会出现。具体地说就是随着社会的发展，人们对培养什么样的人的要求在发生变化，于是教学实践活动也在变化，这表现在对学生身心发展的理解及其要求和随之而来的学科教学的变化，从而教学目标也发生变化，比如是传授知识还是培养能力？是重视认知还是培养情感？或者从知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观三个方面来厘定。由此产生了侧重点不同的教学理论，新的教学理论的产生需要以新的视角来研究审视教学，这样，教学研究范式就呼之欲出了。
二、教学实践对教学研究范式的要求
１．教学实践的复杂性和变动性要求研究范式多元化
历史上不同的研究范式，可以概括为两大种基本的类别：自然科学主义的和人文的范式。正如胡森指出的，２０世纪教育研究的两大主要范式“一是模仿自然科学，强调适合于用数学工具来分析的、经验的、量化的观察，研究的任务在于确立因果关系，并作出解释。另一种范式从人文学科推衍出来，所重视的是整体的和定性的信息以及理解的方法。”［２］两种研究范式在教育教学研究的历史上此消彼长，形成对立的局面。在某个特定的时期总有一种特定的研究范式占主导地位，２０世纪是科学实证和人文理解交错更替的时期，形成二元对立的局面。但是这种非此即彼的研究范式越来越不能适应教学实践的发展，不能解释、判断、指导教学活动。因为教学实践是一种复杂的活动过程。它就像一个多棱体，不同的研究范式指导下的理论只能解释了某一个或几个方面，永远不具有穷尽一切的功能。当一种研究范式出现的时候，它往往是对以前某种范式的反动，比如自然类比之于思辩演绎，人文理解之于科学实证，在这种反动中它往往强调一个方面而忽略另一方面，这就使教学研究范式先天不足，可以说任何研究范式都具有缺陷，也具有本身的特长，能解释和指导教学实践的某一方面。
比如，科学实证研究范式的主要特点是：一是客观性。教学研究根植于真实的教学情境，从教学实践中搜集材料，运用数学的思维方法和推理技术进行分析，形成理论。十分强调可实证性观察、实验、测量等具体技术的应用。二是价值中立。价值无涉体现在问题的提出、资料的搜集、逻辑推理和结论的解释等研究过程的各个环节。三是精确性。对研究对象的描述和分析应精确、严密，避免含糊不清或缺乏逻辑性。四是简约性和综合性。但是，教学研究是事实判断和价值判断的统一，不可能价值中立，而且教学研究的任务就是深入理解和解释教学实践活动以及背后的意义，应当重视学生的主体性和师生交互作用的过程。同时，定量研究者总是把研究的问题和情境简化为一个个可控制的变量，力图用精确的数据进行描述，无法把握诸如情感、动机、态度、意志、行为等一系列的教学过程中的因素。人文理解研究范式是在批判科学实证研究范式的局限性基础上提出来的。它侧重于对研究对象质的方面的分析，它的理论基础是解释主义，它认为主体和客体不是截然分离的，主体对客体的认识更多地强调理解。它能够有效地处理教学过程中那些难以用数据来描述的因素，从而从整体上掌握研究对象的基本情况。不足之处在于对“当事人”的过分尊重会导致相对主义，而且研究过程和结果受研究者本身品质的制约，主观性太强，具有浓厚的主观色彩，影响研究的科学性和可靠性。
２．教学研究范式面向教学实践
教学研究是解释指导实践问题的，必须面向现实的实际教学，根植于教学实践活动，才能从理论与实践的融合中寻找理论的生长点，形成适应实践发展的研究范式。主要包括把握和分析实践问题、转变研究方式、与中小学教师合作、形成研究共同体等等多种形式。
总之，教学实践推动着教学研究范式的变革，研究范式必然要适应教学实践的需要。
参考文献
［１］ 蔡宝来．现代教学论的发展反思与构建．兰州：甘肃人民出版社，２００１．
［２］ ［瑞典］胡森．教育研究范式．见瞿葆奎．教育学文集．教育研究方法．北京：人民教育出版社．１９８８．
［３］ 冯建军．教育研究范式：从二元对立到多元整合．教育研究，２００３（１０）．
［４］ 裴娣娜主编．现代教学论（第一卷）．北京：人民教育出版社，２００５．
［５］ 李定仁，徐继存．教学论研究二十年．北京：人民教育出版社，２００１．
（责任编辑付一静）