首页 -> 2008年第5期
课程领导：当前研究的新视域及其问题转向
作者：金志远
一、课程领导主体：新视域，但研究方法单一
我们都知道，对一个问题的研究，不仅从理论上分析和探讨，而且也从现实和历史、比较异与同以及理念与实践等多方面进行研究和探讨，才使我们的研究逐步深化。应该说，研究者们对课程领导的理论探讨相对而言是最多，成果也最丰富。在理论探讨方面，以往人们更多地从课程领导的内涵、与课程管理概念的区别以及课程领导的特征等方面进行探讨，但人们的研究视角逐渐转向，研究的问题逐步深入，开始探讨课程领导的主体问题。起初，人们谈论最多的是课程领导的单个主体问题，如校长的课程领导、教师的课程领导等等，但从去年开始，人们已经认识到研究单个主体性的局限性。有研究者在研究课程领导主体时，提出了领导共同体的概念，认为“这一概念体现几层含义：课程领导主体是一个团队，而不是个人，校长、课程专家、教师、家长、社区代表和学生等与课程相关的组织和人员都是课程领导的主体，他们广泛分享课程领导的权力与职责；课程领导组织是一个既有纵向联系又有横向沟通和交流的、合作的、民主的、开放的团队，它注重人与人之间的交互主体性，通过组织内每个成员的积极主动性，群策群力，交流合作，朝向共同的组织目标前进，从而最终促进整个课程体系的发展”［１］。有学者对学校课程领导主体的内涵、权限和责任问题也进行了分析，认为从“课程管理”到“课程领导”，既是时代发展对学校管理提出的全新制度设计，也是学校共同体成员的集体专业自觉。从人员构成上讲，学校课程领导由校长和教师组成，但在课程决策过程中学校课程领导要认真倾听学生、家长和课程专家等课程利益主体的声音［２］。可见，课程领导共同体概念的提出是课程领导研究的一个转向。
另外，研究者们对课程领导主体的探讨，不限于理论层面，而且也从现实层面开始探讨课程领导主体性的发挥问题。因此，研究者以调查研究方法展开研究和探索。认为课程改革要求校长从管理走向领导，从课程领导的视角关注和推进课程实施。而在学校的现实境遇中，校长面临的应然状态和实然状态之间的矛盾冲突等各种各样的因素都影响校长的课程领导，制约校长课程领导角色和职能的发挥。对此有学者认为，我国校长课程意识淡漠；校长课程领导权力缺失；缺少课程领导的同行者；校长课程领导角色不明确等等。产生这一现象的原因在于我国课程领导理论和实践研究相对滞后、中央集权管理体制的影响、人们对课程改革认识的误区和受中国教育只有教学、没有课程的影响［３］。当下学校课程领导的现实困境是，校长的权力错位；教师的权利保障制度缺失；课程责任主体模糊［２］。但是对课程领导主体的调查研究，局限于校长课程领导主体的探讨，而对课程领导的其他主体的探讨相对比较薄弱。
二、课程领导策略：逐步深化研究，但成果不多
课程领导的策略问题也是近两年来人们比较关注的一个命题。但真正从理论角度深入研究的成果很少，去年有研究者在对国外课程领导问题研究的基础上提出了课程领导策略应采取“课程协商”的方式。各课程利益主体通过协商对话，实现权力共享。每一个课程利益相关者都有机会表达自己的声音，共同营造一个合作、对话、反思的学校文化［１］。提出课程协商的命题，的确是对课程领导策略研究的一个亮点，也是课程领导策略从理论上深化研究的一个标志。但遗憾的是诸如此类的研究成果并不多见。
与此同时，研究者对课程领导的应用与实践策略问题予以更多关注，有学者从学校组织角度来研究课程领导的策略问题。着眼于以学校为基础的管理者责任，以课程领导的规划和发展为着眼点，寻求为学校成为发展型组织提供多方位运作条件的策略体系。认为树立优质教育理念，提升学校课程品质；制订学校发展规划，关注课程发展主题；重视教师专业发展，把握课程人力资源；重新塑造课程文化，优化学校组织氛围；优化学校管理机制，建立教学视导系统［４］。有研究者针对校长课程领导的现实境遇提出了相应的策略：专业发展——提高校长课程领导意识的能力；赋权承责——赋予校长课程领导权力；互助合作——寻求课程领导的同行者；角色转换——校长课程领导角色的认同［３］。
在此更加引起我们注意的是，与课程领导主体的研究不同，人们对课程领导策略的探讨，除了理论探讨、实践探索之外，还从比较研究的视野展开研究。新课程改革带给学校全方位的检视和重建，而改革至今，现行学校组织结构和运作方式已向新课程提出了挑战。成功的课程改革需要强有力的课程领导，加强课程领导机制变革是有效进行课程改革的必然要求。有研究者以美国加利福尼亚州托马斯·杰斐逊高中的课程咨询委员会为例，结合它们的课程领导核心目标、领导组织和运作机制和特点，阐发一些对当前我国学校课程领导观念和策略的思考。认为美国中学课程领导组织是以学生学习水平提高为目标，协调多种角色及关系的需要，校长、学校师生、专家、家长、社区代表共同决策为运行机制，以权利共享、共同决策，自主驱动、持续发展，民主开放、互动合作为特点，提出了我们对课程领导中几个基本问题的思考：课程领导主体——从“领导者”到“领导共同体”，课程领导的职能——从“控制”到“引导”，课程领导的策略——从“行政命令”到“课程协商”，并提出了新课程实施中遇到的问题不能完全归结为评价的改革问题或者教师个人的能力、水平和适应性的问题一样，学校课程领导的权利与责任也不能全部归结为校长的素质与责任问题，而应该是学校组织行为方式的变革问题［１］。
通过分析，我们可以看出，人们对课程领导策略的探讨——理论探讨、实践探索，尤其是比较分析方面有了一定的尝试，但从历史考察、现状调查分析等方面相对薄弱，因而在这方面需要进一步加强。
三、课程领导道德：新问题，但研究方法贫乏
可以肯定，这一问题从去年才开始逐渐走入人们的研究视域，因此，研究成果很少，只有为数不多的两三篇文章，且处于理论上的一般探讨。有学者认为，就课程领导的性质上讲，其本质是促进学校文化转型的道德领导，支持和促进课程远景在学校——学习共同体中现实化的制度性保证。在学校课程实施过程中，课程利益主体需要借助学校课程这一平台表达自身的利益诉求，要求学校经营必须通过制度设计和安排在课程利益主体之间进行权力的合理化分配，同时借助课程协商促进课程领导围绕学习共同体的建设，各自承担相应的课程责任，建立共同体的基本伦理规范和秩序［２］。
除此之外，针对课程改革的工具化现象和课程改革的不道德现象，有研究者提出“民主的课程领导”这一概念，并进一步指出，民主的课程领导的三个诉求或至少需要满足的三个条件：创建“课程共同体”、移植“审议文化”、为课程改革立法［５］。
由于这个问题是一个新的研究问题和视域，无论从理论探讨与分析，还是历史考察、现状问题的调查与分析、中外比较研究都处于起步阶段，研究方法上比较贫乏，所以在此方面开展系统研究是一个刻不容缓的任务。
四、课程领导职能：老问题，但新研究
客观地说，这个问题的研究伴随课程领导问题的探讨就开始了，然而至今还处于比较浅层探讨的阶段，但有研究者已经从课程观的角度展开了探索。有研究者明确提出，课程领导的职能不是控制而是引导。课程领导应该发挥的功能亦即课程领导的职能与课程观密不可分。因而在探讨课程领导的职能时，先要进行课程观的检视［１］。也有研究者从学校发展的角度，来阐述课程领导的意义和价值，认为“只有真正树立起课程领导的观念，才能启发、培养学校课程改革与发展的主动性与积极性、想象力与创造力，通过学校组织及其环境的变化，在教育的真实场景中发现问题并能提出解决问题的可能方法，最终真正推行课程改革。这样，学校组织有必要从一个传统型组织转变为一个发展型组织。”［４］
关于课程领导的职能问题，相对而言开始探讨的时间比较早，但是无论从理论分析、实证研究，还是历史把握和比较研究均处于空白阶段。因此，对其展开全方位的研究是毫无疑义的。
参考文献
［１］ 王艳玲．美国中学课程领导机制探微——以加州托马斯·杰斐逊高中课程咨询委员会为例．全球教育展望，２００６（３）．
［２］ 钟启泉，岳刚德．学校层面的课程领导：内涵、权限、责任和困境．全球教育展望，２００６（６）．
［３］ 李朝辉，马云鹏．校长课程领导的境遇及解决策略．全球教育展望，２００６（６）．
［４］ 贾慧，刘朋．论课程领导与学校发展．全球教育展望，２００６（３）．
［５］ 张华．道德的课程改革与民主的课程领导．全球教育展望，２００６（４）．
（该文作者为西南大学民族教育与心理研究中心博士后）
（责任编辑关燕云）