首页 -> 2008年第5期
现代体育课程思想及其主体性追求
作者：宋 涛 万清华
一、以功能为本位主体性的体育课程
体育对个体而言可以发展体力、提高技能，也可以是发展学生的社会适应能力的有效途径。把个体功能与社会功能统一起来，是教育的一个基本准则。个人所创造的对别人有价值的东西只是其内在经验过程的副产品。杜威指出：“为什么有人认为一个人必须在以下两种情况中作出选择：是牺牲自己去做有益于别人的事情呢？还是牺牲别人，以求达到自己独有的目的呢？”实际上，要么自我牺牲，要么自我完善的生活二元论是十分错误的。体能主义课程只单纯强调人的身体的完善和技能的提高；社会发展模式把体育作为培养学生的社会责任感的有力工具。两者都强调把体育的客观功能作为追求的目标来定义和组织体育课程。这是以结果为价值取向的体育课程模式，它忽视了体育是一个具有自身内在价值的过程，没有认为体育运动过程中的体验就是体育课程的主要目的之一。体能主义课程把发展身体的机能作为体育唯一的目的，显然是一种十分狭隘的视野。在客观上体能主义者只看到了体育的单一功能，而完全否定了身心统一性对个体和社会所带来的多方面影响。
体育课程的功能应该有个体和社会两个方面，有身体与心理两个方面。体能主义只见树木，不见森林，浪费了教育资源，混淆了健身与教育之间的本质区别。体能主义被称为针对身体的教育，但问题是，在我们强调“针对身体”的时候，难道它对心理就没有影响吗？身与心是完整的有机体，身心是相互影响、无法分离的。在我们强调针对身体的时候，就等于把身体活动对我们心理和态度的影响排斥在了教育意识之外，等于放弃了我们的教育机会和权力，使它处于无政府状态。我们不能人为地划分所谓“身体的教育”和“心理的教育”，人的一切发展都是通过身体的活动来实现的。身体活动或身体运动是实现德育、智育、美育、劳动技术教育目标的共同途径，它不是也不可能是“体育”的专有手段。这种人为划分范围的做法是身心二元论的思想在起作用。应该看到，体能课程强调个体自主参加运动，并且为个体健身提供了自我检测的手段和设施，以便随时反馈，加强自我调节，有助于发挥个人的主观能动性和自觉性。
二、以社会发展为动力的主体性体育课程
６０、７０年代最重要的教育思潮之一是人文主义教育运动。许多不同的模式相互整合构成了人文教育目标：把学生当作独立的个体对待；主要强调个人发展和社会发展，而不是注重学术成就。这种体育模式的主要倡导者是海里森，他常常被称为人文主义模式。在这里我们称之为社会发展模式，是因为它被广泛用于个人发展和社会发展，尤其是心理发展有障碍的学生。社会发展模式有助于青少年更好地应付复杂的社会生活，更好地引导他们的生活方式，更积极地适应学校社会生活。体育是实现这个目标的媒介，为了实现这些课程目标，他提出了社会发展的六个水平。从这里开始，学生逐渐形成不同的社会技能：自我控制、社会参与、责任感、关心他人、领导团体。
８０至９０年代，美国都市学校辍学率提高，学业成绩下降，校内问题重重。１９９２年安尼斯认为，大部分都市高中体育教师感到学生合作精神和社会性发展比技能获得、或体能增强更重要。海里森在１９９０年的著作中关注城市的问题青年。社会发展模式已经实行了若干年，是９０年代解决城市社会问题的有效课程模式。
把体育作为一种社会改造和进步的工具来实现教育的目的是十分自然的，强调体育课程的社会发展功能并不等于否定了它的其他功能，比如对个人体能和技能的培养。课程模式主要是一种实践模式，是针对特定目的所采取的特定的活动方式，是一种有价值取向的具有治疗作用的课程，对于发展和培养学生的社会责任感、适应力和健康的生活方式有十分重要的意义。社会发展课程是主体性体育的一种实现方式。
三、以运动内在价值为本位的主体性体育课程
教育哲学把教育的价值分为两大类，即内在价值和外在价值。布鲁巴克指出：“内在的价值就是我们不是因为它们对于另外某些事物有用处，而是因为它们本身就具有好的价值。它们的价值并不是它们对于另外一些在它们本身之外并且超过它们的价值有什么好处，而是它们本身所固有的。”学生参加某项体育活动，是因为课程内容本身对他有吸引力，本身就是一种享受、一种有价值的活动。这些价值不是在别的事物上体现出来，而是学习活动本身所固有的。“工具的价值就是我们因为这些价值对于某种事物有用处而判断它们是好的那种价值。它们的价值依赖于它们去达到另一种价值时所产生的后果”。杜威从目的与手段的关系上说明内在价值与外在价值。某一教育内容或要素当成为教育的直接目的时，它就是具有内在价值的属性，而当它成为实现别的目的的手段时，它就具有外在价值的属性。“既然教育并不是谋生的手段，而是与过富有成效的和本身有意义的生活的过程是一致的，它所能提出的唯一最终价值正是生活的过程本身。这个生活过程并不是各种科目和活动从属的目的，各种科目和活动乃是整体的组成部分”。任何科目的评价标准，决定于它对经验的直接意义所作出的贡献，任何一个课题只要能够立刻吸引人，就不需要问有什么用处。证明一种学习有价值，在于学生能对它作出反应，学生的反应就是有用。杜威认为，科目的内在价值与其工具价值相比具有基础的地位，如果一个科目从来没有因其自身而被学生体验过或欣赏过，那么它就无法达到别的目的。
课程过程模式原理认为，课程的目的不是预期行为结果的输出。根据彼得斯对教育定义的分析，教育本身意味着一些有价值的活动，它们具有内在的价值，而不是达到别的目标的手段。所以我们可以根据课程活动的内在价值标准，而非它们所导致的结果来评价它们。过程模式不依赖于分解的目标来选择内容、活动和指导教学，它选择的依据是活动的内在价值。
四、以学术为本位的主体性体育课程
自１９５７年苏联卫星上天后，美国掀起了教育改革运动。在体育课程中开展学术性教育内容，产生了许多新的学术领域：竞技社会学、竞技心理学、运动控制。许多新学科成为体育专业大学本科的标准课程以及研究生课程，这不可避免地反映在学校课程内容的改革中。从学术性视角来看，体育课程内容，就是关于体育各门子学科的知识领域。这一模式的主要代表是劳森和普拉斯克。他们把学术研究定义为在竞技、锻炼、舞蹈和游戏中的活动经验、技能表现与从该学术领域中所获得的知识之间的独特结合。身体活动和技能表现是这个模式的内容之一。但更主要强调知识和理解。在阅读、实验、讨论和活动参与过程中，获得知识是更加明显的目标，而不是获得动作技能和强身健体。
在组织学术性课程模式中有几种方式。有些计划关注体育中的亚学科，如体育心理学、体育美学、体育生理学，其他教学计划以更加传统的竞技形式加以组织。许多学术性课程采用体能和健康的概念，如终身健康、完满人生等。与传统体育教学相比，重要的是强调知识取向，不太重视技能表现。８０年代，美国健康娱乐体育舞蹈协会出版了一系列书籍，内容覆盖了锻炼生理学、运动生理学、动作技能学习、竞技社会心理学、运动发展、竟技人类学等。其意图是为教师提供重要的学术知识，以便应用于体育教学。由全国性的专业机构承担这样的出版任务可见学术性体育课程的重要性。在结构主义课程论的影响下，日本在１９７６年引进了“创造性体育课程”。这是一种问题解决方法的训练，使学生在活动中体验出体躯、形象、方位、时空等基本观念，有助于学生认知学习。它强调学生在运动感觉和思考的交互作用中认识自我，在运动感觉中发现问题，并以最佳的动作回答教师提出的问题。８０年代、９０年代的教育改革运动给体育的学术化取向提供了进一步的推动力。原来的体育课程形式以一种不确定的状态延续着，同时课程发展的学术性取向在体育单元中不断加强。１９９２年，加拿大体育学家维科倡导身体活动完全采用学术——知识的课程取向。学术性的核心概念被整合到现有体育活动过程中，这种整合并未以牺牲活动时间和运动技能为代价。他还倡议编写一系列教材，这样可以为体育争得与其他学科同样的地位。学术性体育课程模式常常以问题解决法来进行，强调教师指导，提高学生独立决策能力，即使在毕业之后也会受益无穷。很明显，学术性体育课程模式完全超出了运动认知的范畴，其最终目标是教人们保持健康生活方式，有意义地渡过休闲时间，成为健身知识的消费者，享受现代社会的体育服务。
参考文献
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［６］ 金钦昌．学校体育学．北京：高等教育出版社，１９９４．
［７］ 全国体育学院教材委员会．学校体育学．北京：人民体育出版社，１９９１．
（责任编辑关燕云）