首页 -> 2008年第5期
中小学课堂提问成因分析
作者：张湘韵
一、对于提问频次的有关调查
Ｄｏｄ（１９６６）在１４个小学班级中进行调查，从整体上来看，教师每小时提出８０个问题，而所有学生加起来每小时只提出２个问题。我国的研究结果和国外的情形基本相似。上海静安区教育学院科研室２０００年调查发现，在中小学的１８节课中，只有一名学生提了一个问题。２００２年在中学教师课堂提问的现状调查中，来自安徽师范大学教育科学学院的金莉娟、邾强在所观察的８个班级的课堂教学中，教师平均每节课所提问题大约为５０个。从教学问题由低到高的六个水平：知识回忆、理解、应用、分析、综合、评价来看，教师的提问中第一、二水平的问题占全部问题的８０％，而第一水平的问题则占到８０％中的８０％。
由以上各数据我们可以看出，首先教师对提问的使用频率是相当高的，教师的提问占到提问总数的９０％以上甚至更高。但从教师提问的使用范围来看，教师对使用提问的理解是相当狭隘的，且在发挥提问这一有限作用的同时，我们还可以看到对课堂提问的目的存在大量的错误认识。因为错误认识的存在，使得大量低质问题充斥着课堂。为什么学生在课堂上被剥夺了发言的权利？为什么提问的丰富内涵在现实的教学实践中被浓缩为一点呢？
二、提问现状原因的分析
１．对知识的错误理解
一提到知识，人们首先想到的是科学知识，是真理，它是一代代人实践经验的总结，是人类智慧的结晶，是我们宝贵的文化遗产。知识是对于客观世界的反映，教师的主要任务就是帮助学生理解和掌握这些知识。教学的核心就是正确、有效地传递知识，传授知识的人相信自己所传授的知识有利于人类的普遍利益，是人类的共同财富，不允许对它有任何怀疑。在这种情况下，学生承受着知识的压迫，逐渐成为知识的附庸，并没有真正地掌握知识。在信息化时代的今天，光靠记忆知识已不能适应时代的要求。如果没有求异的思维过程和多样化的认知方式，没有多种观点的碰撞、争论、比较，一元的结论不可能获得，创造性思维就不可能培养起来。因此，如何真正将学习知识变为动力而非阻力应该是我们一直思考的问题。
２．传统的课程观
现代课程理论奠基人泰勒１９４９年出版的《课程与教学的基本原理》是围绕四个基本问题展开的：（１）学校应该达到哪些教育目标？（２）提供哪些教育经验才能实现这些教育目标？（３）怎样才能有效地组织这些教育经验？（４）我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？与工业化经济相适应，学校教育则是滞后性的工具化教育，它的主要职责在于将学生训练成为有一定专业技能的操作者，学校课程因此也扮演着与社会相适应的角色，它所传授的知识、技能、价值以及行为方式与目标都是固定的和接受性的。理性主义倾向的课程观崇尚理性原则，它追求心智在获得知识过程中的发展，其目的着重于认知的培养和发展心智。在课程的实践上，过分地依赖课本与教材，课本决定了教学内容，教参设计了教学步骤与标准答案，一切都已在教学之前设计好，决定着教学的每一个细小的变化。它以效率和标准化为基础，它的“同一性”不但没有为学生提供最好的教育手段，反而是既定材料的“复印机”，不仅严重窄化了教育的功能，而且扼杀了学生的个性与创造性思维的发展。“它只涉及问题的解决，而不注重问题的发现或问题的界定”。显然在以知识开发与创新的时代，这种课程观已失去了其生存的现实性基础，“课程只有把儿童当做一个活生生的、整体的、生活着的人来看待，才真正具有生命的活力”。
３．评价体系功能过分单一
原有的评价体系主要以量化评价为主，量化评价有其自身不可克服的缺陷，虽然我们认识到了量化评价的不足，但是在教学实施过程中由于它的许多特点符合现代社会的特征，尤其是功利化与效率化优先原则，使得量化评价在教学中一统天下。在教学中我们将数字作用无限放大，把它运用于各种评价对象以及某一评价对象的各个方面。由此看来，以量化评价为主导的评价体系甚至是以书面笔试为惟一方式的做法决定着每一个人的好与坏，包括我们的人格、情感等。终结性评价和相对评价更是强化评价的甄别功能，注意横向比较与共性及一般趋势，关注学生对知识的接受或认知能力的发展，忽视被评价对象的进步和个体差异，将被评价对象放在消极被动的地位。这样一种评价体系只能导致课堂教学的呆板、僵化，大量无效或低级问题充斥课堂。忽视甚至放弃对教学的质的评价只能使围绕分数教学的现状愈演愈烈，从而使我们的教育事业质量整体下降。
三、解决现状的几点建议
首先，要发扬民主，让学生有问题敢问。学生问题意识的强弱与课堂上的气氛有密切关系。心理学研究表明，人只有在轻松、自然的氛围中，才容易产生好奇心和求知欲，创造力才容易被激发出来。平等活跃的课堂可以使学生放松紧张情绪，有利于思维的驰骋。所以，和谐的师生关系可以发挥学生好学、探究的天性，大胆探索，真正成为学习的主人。“学习过程的探究活动（也可称发现活动）不限于寻求人类尚未知晓的事物，也包括用自己的头脑亲自获得知识的一切步骤。这无疑需要问题意识的参与，否则就无法进行任何形式的探究与发展。”我们希望看到在课堂上被学生层出不穷的问题问得瞠目结舌的教师，希望看到师生为一个问题争得面红耳赤、互不相让的情景，希望看到“满堂问”真正出现在师生之间，而不仅仅是教师问学生答。
其次，让学生有自我表现的自由。从人的本性上来讲，人人都有自我表现的欲望，想通过表现自我，在他人面前展示自我，以获取认同，甚至超越他人的本能倾向。说到底，表现自我就是一种个性的张扬，这种张扬也许并不一定是为了造就一个表现与众不同的自我，但一定是为了打造一个优秀的自我。然而，我们传统美德所宣扬的“谦虚”使我们始终存在一种倾向，那就是收敛些总比张扬些好。我们习惯于说话只说三分，我们习惯于消极等待，被人发现，被人启用。谦虚教导我们为人做事不要忘乎所以，得意忘形，同时也在压制我们展示自我；骄傲告诫我们谨慎行事的同时也在鼓励我们鼓起勇气，张扬自己的个性与开放的心理。就学校而言，我们应该倡导学生表现自我，挖掘学生的表现潜能。在这个舞台上，学生是主角，他们各自将自己最好的一面表现出来，并在表现中改进不足，塑造完美自我。
最后，与模棱两可交朋友。模棱两可在我们现实教学中一直以来不能被教师所容忍。无论是在问题的表述上，还是在寻求问题的答案过程中，我们的教学都强调清晰、准确与惟一。正是这种清晰、准确让思维僵化于固定的模式，让解决的办法限于固定的思路，让大脑处于封闭的状态。这对于学生的创造性思维不但没有起到任何的帮助作用，反而在学生原有的创造性上人为设置种种障碍，这就是课堂上出现的为何随年龄的增长，学生发言的人数却在下降的原因。在问题的解决中，不要片面强调惟一。问题提出后，要允许学生保留自己的想法，不要企图将学生的思想束缚在教师自身设计的框架内。教师喜欢采用“正确”与“错误”两极思维方式，似乎问题的答案只有一个，符合的就是正确的，不符合的则是错误的。当有同学持不同意见时，教师总喜欢为正确答案辩解，非得辩出个对与错方才罢休。问题的解决不是这种应该，就是那种应该，“学校可能是地球上决无仅有的答案如此直截了当的地方”。
提高提问质量，改变提问方式与技巧应是每一位教育教学工作者努力追求的目标。从表面来看提高问题质量有利于教学水平的提升，而实际上好问题的提出更加有助于学生创造性思维的发挥，有利于引导学生形成良好的思维习惯。
（参考文献本刊略）
（责任编辑张茂林）