首页 -> 2008年第8期
外语教学后方法理论及宏观策略框架评析
作者：尚 宏
自20世纪中后期，各种外语教学的方法层出不穷，例如，语法和情景教学法、听说法、交际法、全身反应法、沉默法、社团学习法、自然法以及暗示法等。尽管这些方法所基于的语言理论和有关语言能力本质的观点各不相同，它们却体现了同一种方法论的思想：认为会有一种方法客观上是最好的，理论上也是可以用实验证明的，而一旦证明出来，这种方法就会被普遍接受，成为“最好”的方法。这种观点反映了自然科学的探求精神对人文和社会科学的巨大影响。然而，社会科学的研究毕竟不同于自然科学。尤其像外语教学这样的活动，受个体和情景差异的影响极大，精密的科学实验和分析未必能反映教学的真正面貌。
因此Ｐｒａｂｈｕ（1990：172）提出了这样一种理念“教师们认为正确的感觉”（Ｔｅａｃｈｅｒ＇ｓ ｓｅｎｓｅ ｏｆ ｐｌａｕｓｉｂｉｌｉｔｙ）。感觉来自于很多方面，可能是他们过去作为学生的经历，教书的经验，培训的收获，与同事交流的结果，为人父母的感悟。带着这些理念，教师们走进课堂，用自己的亲身经历、喜好、热情和创造力感染着学生。这样的教学不知道要比亦步亦趋按“方法”办事的教学好上多少倍。所以Ｐｅｎｎｙｃｏｏｋ（1989：605）和Ｐｒａｂｈｕ（1990：171）提出，我们已经进入了“后方法时代”，关键不在于采用或设计何种方法，而是如何适应不同的需求产生出最满意的学习效果。最激进的提法是，“一切方法都很有趣，不存在最好的方法。”
二、宏观策略框架评析
许多研究者都构建了“后方法”的具体框架。较为突出的是Ｓｔｅｒｎ（1992）的“三维框架”（ｔｈｒｅｅ ｄｉｍｅｎｓｉｏｎａｌ ｆｒａｍｅｗｏｒｋ），ＡｌｌｗｒｉＳｈｔ（2000，2０03）的“探索实践框架”（ｅｘｐｌｏｒａｔｏｒｙ ｐｒａｃｔｉｃｅ ｆｒａｍｅｗｏｒｋ）和Ｋｕｍａｒａｖａｄｉｖｅｌｕ（1994）的“宏观策略框架”（Ｍａｃｒｏｓｔｒａｔｅｇｉｅｓ ｆｒａｍｅｗｏｒｋ）。本文根据Ｋｕｍａｒａｖａｄｉｖｅｌｕ“宏观策略框架”中十条策略的侧重点不同将这些策略分为四类进行了具体评析。
1．使学习机会最大化，促进协商交流以及使教师意图和学生理解之间的认识错配最小化是Ｋｕｍａｒａｖａｄｉｖｅｌｕ宏观框架中的前三条，它们相辅相成，揭示了在课堂互动中教师应该遵守的原则
要想创造更多的学习机会，必须促进协商交流，而要进行真正有效的协商交流，就必须使教师的意图和学生的理解之间的错配最小化。Ａｌｌｗｒｇｈｔ（2０05）发表了一篇题为《从教学点到学习机会及其他》的论文，详尽地论述了拘泥于所谓的“教学点”进行教学的害处。我们通常认为，学生在课堂上学的知识就是老师所传授的内容，其实在很多情况下，学生们学到的东西和预先设定好的教学点是丝毫不相关的，在协商交流中出现的一些无法预测的知识点更为可能被吸收。这就要求教师具有高度的敏感度，在备课的时候就把设计更能启发学生的活动作为重点，而不仅仅拘泥于决定要教授的知识点。二语习得领域的发现也证实协商交流的重要性。互动交流的研究（Ｌｏｎｇ，1981；Ｐｉｃａ，1987，1992）显示，学习者在与人交流的过程中，不断调整表达方式以达到互相理解，这一过程能极大地提高他们的理解和表达能力。学习者语言产出的研究（Ｐｉｃａ，Ｈｏｌｌｉｄａｙ，Ｌｅｗｉｓ，＆Ｍｏｒｇｅｎｔｈａｌｅｒ，1989；Ｓｗａｉｎ，1985）也证实，在语言输出的过程中，学习者更有可能注意到语言形式，形式与意义的关系，乃至整个交流的意义。
2．激活直觉启发式教学，把语言知识放在语篇中传授，综合教授听说读写各项语言技能。这三条宏观策略则涉及到了教学方式
在二语习得界，一度有很多学者质疑，复杂精妙的语言系统，是否真能通过讲解语法规则的方式被学习者掌握（Ｋｒａｓｈｅｎ，1985；Ｐｒａｂｈｕ，1987；Ｒｕｔｈｅｒｆｏｒｄ，1987）。然而，经过一段时间的实践和反思，人们终于意识到了削弱甚至取消语法教学的弊端，因而又重新思考语法在语言交际以及在外语课堂教学中的地位与作用。当然，重新强调语法教学的重要性并不是要回复到传统的语法教学模式中去，人们现在更加强调培养学习者的语法意识（ｇｒａｍｍａｒ ａｗａｒｅｎｅｓｓ），也就是Ｋｕｍａｒａｖａｄｉｖｅｌｕ框架中所说的激活直觉启发式教学（Ａｃｔｉｖａｔｅ Ｉｎｔｕｉｔｉｖｅ Ｈｅｕｒｉｓｔｉｃｓ）。通过一些有意义的交际活动，使学习者在实践中感受到语法规则的作用并逐步掌握这些规则。
同语法知识一样，其他各项语言知识都应该放在语篇中传授，并综合教授听说读写各项语言技能。目前的语言学研究成果告诉我们，句法体现了语义关系，而语义又同时被语篇和语用特征制约着。所以无论是理解还是输出句子，都离不开句法、语义、语用、语篇的参与。
3．培养学生语言意识，提高学习者自主性。这两条策略涉及到了教学目标
语言意识（Ｌａｎｇｕａｇｅ Ａｗａｒｅｎｅｓｓ）被普遍定义为人们对语言的本质及其在生活中的作用的敏感和意识。在外语教学中，它具体指将学习者的注意力集中到外语的形式上，以此提高外语水平。要培养学生的语言意识，教师必须以学生为导向，照顾到他们的情感因素，引导学生注意到一些容易忽视的语言现象，并针对学生的明显错误及时提供反馈。例如，二语习得的研究表明，在教授语法时，对学生的纠正反馈最好应该采用原语言明确告知的形式，先重复错误的部位，再告诉学生应该运用的语法知识，如过去式、将来时等，这样纠正的效果要比直接反馈正确形式更加有效。通过这些做法，学生的语言意识能够得到培养。
培养语言意识与提高学习者自主性是相辅相成的。Ｋｕｍａｒａｖａｄｉｖｅｌｕ（1994：40）认为，培养学习者自主性包括心理准备和学习策略培训两部分。教师的一个重要任务就是转变学生学习态度，帮助他们学会对自己的学习负责。随后，教师可以在具体活动中解释有什么样的学习策略，如何使用它们完成各项任务，怎样监控自己的表现，如何评价任务完成的情况等。
4．增强文化意识，与社会环境接轨。这两条宏观策略涉及到了外语教学的内容
在传统的外语课堂中，文化也是十分重要的教学内容。但如果只有教师是文化知识的输入者，而学生成为被动的知识接受者，显然不利于充分调动学生的积极性。不仅如此，在这个文化多元的时代，单单在课堂上大讲特讲英语文化，这种视野显然过于狭窄。面对英语在世界范围内的文化影响，我们应有一种更广阔的文化视角。Ｙｏｕｎｇ（1992：59）分析，当学生们认为重要的东西、他们的信念和经历不在教师安排的情景交流之中时，整个课堂活动可以说被“去情景化”了（ｄｅｃｏｎｔｅｘｔｕａｌｉｓａｔｉｏｎ）。课堂环境是理想与意识形态、政策和计划、材料和方法、教师和学生共同作用产生的。
与增强文化意识一样，社会问题也应作为重要的教学内容引入课堂。早在70年代，Ｆｏｕｃａｕｌｔ（1972：80）就指出，不存在孤立的纯语言的语篇，任何语篇都反映了世界的一角。Ｓａｉｄ（1978）则把语篇同西方的后殖民主义联系起来。批判教学法流派继承了这些观点，认为外语课堂是由社会构建、受政治驱动、由历史决定的，而教师不仅应培养学生过硬的技能和学术知识，更应该帮助他们养成独立思考的习惯，“培养对社会、权力、不公平和变化的批判的好奇心”（Ｓｈｏｒｌ992：15）。
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