首页 -> 2008年第10期
论科学主义文化对人文教育的冲击
作者：高闰青
一、人的主体性在科学教育中缺失
诚然，近两个世纪以来，科学给这个世界带来了辉煌的进步。科学确实具有强大的威力，它延长了人的手臂，放远了人的眼光，人可以足不出户而知天下。人们享受着科学带来的便利，对科学充满了崇拜，科学方法和科学成果被大量应用于各个领域。就教育而言，在近现代教育的发展中，科学起了举足轻重的作用，科学知识已成为学校课程的基本内容，科学方法在教育、教学和管理中得到普遍运用。总之，科学主义成为现代人解释一切的精神力量和思维模式。然而，正是科学的光辉掩盖了其在教育中的不足之处：科学带来了知识的分割和隔离，带来了自然和人类精神文化的分离，带来了非人化的倾向，出现了个体的分裂，而学校教育中所推行的各项教育制度从某种意义上又助长了这种分裂，人文精神淡薄，缺少良好的文化熏陶等等。说到底，科学并没有也不可能回答人性、人文、人生的问题。教育的主体是人，是一个个鲜活的生命存在，在很大程度上看来是不能够被科学化的。但在实际的教育活动中，一系列量化指标和既定程序把人的生命发展人为地变成了各种数字游戏，这种“数字化”的生存方式使教育把一个个鲜活的生命变成了预定程序的工具，而不是人格不断完善的育人活动。因此，长期以来，人们事实上是按照科学的标准来衡量人的，科学主义用知识实现了对人的最后控制。在科学范式的旗帜下，学生只是接受知识的容器，大量的标准知识被教师借助于教学的漏斗机械地填塞给学生，人的情感、希望、活力等人文因素被科学这层滤纸阻挡在知识之外，使教育变成了纯粹的“科学教育”。这种教育“只注意知识的传授和技能的训练，而忽视了对意义和价值的揭示；只注意培养学生作为工业社会所需的职业技能，而忽视了对人的精神世界的培育和扩展；只注意了对学生的占有和改造，而忽视了人的全面发展”。在这种思路下，只有“人理”，没有“人性”，教育也就越来越疏远了马克思多次强调的“人的世界”和“现实的人”，远离了人的全面发展。在这种“物”的眼光下，它必然把教育行为等同于人改造自然的行为，与真正的交往性教育行为相悖。所以，这种教育尽管也强调所谓主体性的培养，但它是以“成物”的角度去培养人的主体性，无异于缘木求鱼，它获得的只能是占有性的主体性，这是以“物”的眼光看人、看教育的必然结果。这完全违背了教育“以人为本”的目的。知识教育固然重要，也仅是人的一部分，除了知识教育以外，还有许多其他部分不容忽视，人文意义与人文精神就是其中一个重要的方面。
二、对科学方法的崇拜致使教学的机械化
自从现代科学产生以来，科学的方法往往被理解为权威的方法，实证的观念、逻辑化的分析、数字化的追求常常被普遍地引向存在的各个领域。在这种思想指导下，不仅自然，而且人类社会也成为科学方法作用的对象。作为社会现象之一的教育不可避免地受到了它的影响和制约。再加上科学方法本身所具有的抽象、实证、逻辑化和讲求效率等特点，正好迎合了现代教育功利化追求的要求，致使现代教育在形式上复制了近代工业的模式——节约时间、有效生产、精密控制、追求产品数量的最大化，进而造成了教育方法的机械化。正如郭思乐教授所说：“科学方法对我们的吸引力是那样的强大和深刻，导致过去因师道尊严带来的对学生地位的藐视，在适应科学化要求的背景下极大地加强了：我们自觉不自觉地把教育对象视作物，就满足了科学以物为对象（即使对人进行研究也是对人的物质自然方面进行研究）和可以理想化的方法加以处理的要求。”
这些足以反映课堂教学活动已经机械古板到何种地步。教育在此基础上背负了过多的科学性与技术性，过于偏重实用知识，与此相对的人文知识却受到了冷淡和贬抑，甚至将很多人文课程视为无用，学生缺少人文关怀、缺少对世界发展的正确的价值观、缺少对周围事物的关心与思考，感性的生命被抽象的符号所代替，美好的语句被简洁的公式所取代，诗一般的意境被预定的模式所框架，就连最具人文特色的语文也被标准答案所固化，作文被写作范式所限定，本有的人文价值变成了作文应试技巧和范文记忆的枯燥训练。在教学中运用科学方法对知识进行具体的分解，机械的解剖，常常把本来是经世之典的佳作支解成各个要素而进行分步教学，并使之易于传授、易于操作、易于考查，于是教学被分割成零碎的知识点，失去了与其他知识的联系和与学习主体体验的联系。教学计划是在教学之前或教学情景之外设计好的，连课堂教学的结果也是非常精确的、设计好的，课堂教学就像高技术流水线，参与者没有任何修改的必要和可能。这种缺乏整体感的教学方法无法触及孩子们的内心深处，也无法培养和提高每个学生对世界的奥秘和神奇的欣赏能力。由此，教育那富有情感的启迪被代之以冰冷逻辑的科学公理，生动的课堂教学被代之以无情的机械操作，诗意的生命成长被代之以僵化的物质运动。正如联合国教科文组织在《学会生存》的报告中所指出的：“为了科学和专门化的需要，对许多青年人原本应该充分而全面的培养被弄得残缺不全。为从事某种内容分得很细或者为某种效率不高的工作而进行训练，过高地估计了提高技术才能的重要性而损害了其他更为有人性的品质。”
三、“科学知识观”对人的价值的漠视
在一个科学知识称霸的世界中，各种意义的追寻都会成为无意义。知识的学习本来是为了获得人的自身价值和意义的提升，但是知识的科学范式使得知识与人的自身价值、意义相分离。学习对于许多学生来说不再是意义的追寻，不是为了追求真理，获得智慧，而是把学到的知识写到考卷上，将知识变成一个获得某种生存手段、达到某种目的或是换取某种东西的商品。正如鲁洁教授所说的：“在一个商品化的社会中，知识也被商品化，成了人们用以交换他所要占有物品的商品，人们不再为了认识而去学习，而是为了分数、学历、文凭、证书……这一切‘知识的代码’而学习，人们认为标有了这些‘代码’就可以走遍天下都不怕，就可以占有他所需要的一切，知识学习的本意荡然无存，学习意义的异化到达极致。”基于此，纷繁的知识被呈现于个体，并且千方百计用各种“科学”的方式使个体尽可能充分地获取这些“知识”，个体成了越来越有效地接受“知识”的容器，虽然教育者也关心思维的训练、智力的开发、态度的端正，但这一切都是为了更好地学习知识，更多地接纳知识，而绝没有完成向人生的转向。从某种意义上可以说，科学被看成知识的典范和标准。“过分追求知识的科学性、客观性，容易远离学生心智发展的规律；过分强调学问的纯粹性、逻辑性、抽象性，容易使学习内容与学生生活、学习兴趣相脱节。学习对于相当一部分学生来说，成了额外的负担，学生学习不是为了追求真理，获得智慧，而仅仅是为了把学到的知识写到考卷上。这种鲜明的以知识为中心和目的的教育忽视了教育的整体性和人的完整性，它不仅扼杀了知识的意义生命，同时也漠视了教学中人的情感因素，漠视了对人的心灵、智慧的开发和求索，对人性的陶冶和人格的培养。教师与学生之间，只有枯燥乏味的说教和灌输，而没有声情并茂的情感交流，导致了学生以自我为中心，以知识为中心，让人变成了科学知识的奴隶，即“在与知识的相遇中，人不能控制知识，知识将控制人，人就成为知识的奴隶”。使学生不再对新鲜事物感到惊奇，不再对日升日落的景象感到欣喜，学生日渐成为感情淡漠、体验荒芜、没有生活趣味、缺乏内心敏感性的、有技能而无灵魂的、思维单一的“单向度”的“现代机器人”，忽略了对他自身以外的对他人与社会的关心、同情和赏识，“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”成为莘莘学子的真实写照。
[2]