首页 -> 2008年第10期
复杂科学视野下的学校德育实效性解读
作者：薛桂英
一、质疑学校德育内容预设化
复杂科学模糊因果的特性启示我们，事物产生的现象与原因并非是一一对应的关系，并不是有一个促成因子必然促发相应因子的生成，而是整体的多个因素构成的复杂的模糊因果网络，从这一特征来讲，当前我们学校德育内容之所以如此庞杂，是因为人们预设了由这些方面的教育内容必然产生此方面相应的德性。可以说现今学校德育问题不在“育”而在“德”，也即“德”的内容的预设化，这种预设化的德育内容很令人质疑，其中“利他”与“利己”两者的公平性问题和青少年的道德是用什么标准要求的问题尤其值得重视。如今的学校德育内容包括“尊老爱幼”、“文明礼貌”、“公民意识教育”、“环境保护教育”、“心理健康教育”、“青春期教育”、“爱国主义教育”、“集体主义教育”、“劳动教育”、“遵守交通规则”、“自我保护常识”、“择业指导”等达十几项之多。就学校现在实施的德育来看，其内容如此混乱、庞杂，又互相交叉，不但增加了德育理论界对头绪如此繁杂、混乱的“德育”概念论证的可能性，也增加了学校德育具体实施落实的难度，这种把理论变成僵硬的教条或者抽离出来成为几个令人印象深刻的口号的做法，往往排斥不同意见，不能接受经验的批评并成为不再向外部世界的考验开放的保守的内容体系，这是一种教条化、通俗化的蜕变。正所谓“教育不是一种可以预料的活动，它不像工程计划那样，人们能够准确地预测其结果。”因此，不能简单地把德育实效低下的责任简单归结为学校德育的失败，因为成长中的种种不确定因素都可能改变学生发展的轨迹（比如有时教师语重心长的一句关切的话可以鼓舞一个孩子发奋成才），而且应该指出的是我国现行德育的建构也不是专门为学校设计的，学校德育一般只能在既定的框架中作力所能及的努力。正如莫兰所言：“由于我们的教育教给我们分离、箱格化、隔绝知识而不是连接它们，知识的总体形成了一个难以理解的七巧板。”由此说来，那些把学生道德状况不尽如人意完全归咎于学校的失职的说法，实在是有失公允。
二、揭示学校德育功能的有限性
复杂科学使人们认识到由于系统在变化过程中经历了突现、非线性变化，整体具备了新的、复杂的特征，与此相应人们认识事物的视角也开始由机械、简单向系统化、整体论发展，以便认识复杂系统的本质。其整体性特征，是指任何系统都是有一定的结构构成的整体，系统功能大于各孤立部分功能之和。因为我们周围的世界，无论有机的或无机的复杂系统，都是由若干相互联系相互制约的要素以一定方式构成的整体。系统各部分只有相互作用，相互联系，共同组成整体结构，才能发挥整体功能。学校德育作为教育和社会之中的一个子系统，它也不可能不依靠社会、社区、家庭就单独完成其德育功能。当前对学校德育的指责主要是由于对德育功能的期望过高，致使常常觉得吻合程度太低。因为人们在谈到德育实效性时一般是认为德育的现实功能与期望功能的吻合程度。之所以产生学校德育实效低下的认识，主要是由对学校德育功能的过高期望造成的德育功能泛化引起的，青少年出现的所有问题都要向学校德育“要个说法”。其实很多事件都是些个案，并不像有人所说的“直击教育的底线”“学校德育的完全溃败”那么严重。从复杂科学揭示的整体性特征看来，社会上的人形形色色，造成问题的原因复杂多样，非一日之功，非一个系统之责。德育功能泛化的结果就是德育承担所有的问题，任何妄想通过德育手段来解决一切教育问题从来就是不可能的，学生一旦出现问题，就直接责难学校和教师忽视了对学生的品德培养、行为的训练，这种态度对学校和教师来说都是不公平的。人为地赋予德育太多的责任和使命，因而使德育负载了许多它本来并不具有的效应和功能。因此说我们对德育过分美好而沉重的期望实际上是有意无意地造成了德育功能的泛化，也导致了德育本身的抵制和低效，使我们的德育效果背离了我们的初衷。德育功能泛化的危害在于学校抓不住德育的主要矛盾，直接削弱了德育的效果甚至连根本的功能也丢失了，这正是我们学校德育的工夫下得不少，但效果不遂人愿的深层原因。所以说对学校德育功能的过分夸大与盲目崇信是一种社会功能的偏视，这种社会性功能主要是政治经济文化功能，它掩盖了德育的个体性功能（主要是指德育本身对德育对象发展所能产生的实际影响）和教育性功能（主要指德育的教育性功能），使得发展学生德性的德育体系不够亲善和真实，反而面目可憎，缺乏系统性和协调一致性，而且学校德育本身并不能完成青少年的德育，还要结合家庭、社区及全社会大系统的共同合作。
三、暴露学校德育实施方法的盲点
复杂科学视野中的系统协调性特征，认为系统在一定条件下能够自发地产生协同有序的结构功能和行为，并且导向有序化的发展，自组织、自适应，并以涌现方式独特改变整体行为和特征。这是对线性、机械、还原论的现代科学的反思和超越，启示我们人文社会领域也要关注整体性、复杂性，对学校德育来说也是一个新的认识角度。我们传统的学校德育方法强调的是灌输、接受，无视学生的主体参与性，脱离学生的现实生活，最近几年来针对上述缺点进行了很多对学校德育实施的途径、方法研究和实践，据统计显示：有尝试通过家庭教育的途径实施德育的研究；有结合隐性课程，探讨校园文化环境的德育价值的研究；有着力社区道德教育的实践价值，发掘传统中华美德教育与社区道德建设的新模式的研究；有致力于通过体育课教学来促进学校德育工作的探索；还有通过对网络环境下的与方法进行有针对性的探析，尝试在高校“两课”教学中开发多媒体课件的制作平台的研究等等，但是，现行德育探索仍然存在的一个盲点，那就是对系统“耗散”自组织性的忽视，没能发挥协调性的作用。系统自身要生存必须发生大量的耗散，并在耗散过程中产生新能量，以维持和协调系统的存在和平衡，另外复杂科学的有序原理告诉人们：开放系统是系统进化的基础，非平衡是有序之源，非线性作用是形成耗散结构的直接动因，任何系统都必需经过开放、涨落、远离平衡态、通过非线性作用，最后才有可能走向有序。对此哈肯有一个经典的“舞池运动”案例：假如有许多人在一个有限的舞池中跳舞，也没有人指挥大家怎样跳舞，一开始舞池中的次序肯定是混乱的，大家会你碰我我碰你。然而，在跳舞的过程中有些舞伴就会发现，只要与他们旁边一对舞伴（或别人和其他人）跳舞的方向一致就不会发生碰撞。这种行为会像滚雪球一样逐渐扩大。于是，舞池中的秩序逐渐形成：大家都按某一方向绕舞池的中心旋转。当然，也会有个别舞伴反方向跳舞，但是他们很快就会发现逆潮流的问题，而不得不改正过来。这个经典案例说明竞争、自组织、协同形成有序结构的过程。反观学生德性的发展和成长何尝不是如此呢？他们自身在生活中慢慢都会形成一个自适应、自学习的基本图式，这是因为个体作为一个系统在动态变化的过程中能根据情况的变化而自动地调整修正，以实现对自身系统和环境大系统的最优控制，当他们认识一些经验过的情况，并能运用过去学习到的经验采取最佳的行为方式时，他们头脑中就形成了一个对所受环境刺激进行认识和行为规范化的基本模型，也就是由一系列规则组成的图式，可以用来现时运作和判断下一步运作所采取的行动，并系统地调节自己以适应外部环境变化的规则。
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