首页 -> 2008年第10期
我国小学道德教育的偏差与纠正
作者：杜 禾
“情感是道德世界的守门人。”道德情感与道德直觉是相连的，它们一起迅速运行，而不必进行反思、深思熟虑或辩论。情感和直觉综合起作用，促成了“不言自明”的道德真理。儿童一旦具备了某种道德情感就必然带有某种道德行为的动机，虽然这种动机可能是不自觉的，也有可能在稍晚时间才会被注意。但是，这种动机是道德行为必不可少的条件。
一、小学生道德情感培养的可能性
情感是儿童在很早就可以体验得到的，它是一种生物学倾向，是一种自然选择的产品。移情是儿童最明显的情感反应，它不一定和另一个人的情感状态完全相同，但是却可以对别人的境遇作出相应的反映。根据霍夫曼的移情理论，小学生处于移情发展的第四阶段——对另一个人生活状况的移情。在这个阶段有关社会认知状况使儿童开始意识到自我和他人都能以各自独立的经历和身份生活。这些观念使小学生能够认识到，根据他的生活经验，别人能知道他的苦与乐。在这个阶段小学生可以在自己熟悉的与不熟悉的人和群体生活的环境情境中体验到移情。移情与多种道德反映相联系，包括对同情、攻击或伤害他人的另外一个人表现出愤怒、内疚和正义感。可以认为，道德情感通过移情这个中介环节起作用，与道德原则相联系，使道德判断、道德推理和道德原则活跃起来。
二、小学生道德情感培养的途径
道德情感与道德认知不同，它只能让儿童在一定的情境中感受，它是儿童主动参与，并与环境交互作用的结果。配合这种道德情感的德育方法就是情感陶冶法。所谓情感陶冶法就是指通过设置一定的情境，让学生自然而然地得到道德情感与心灵的熏陶、教育的一种教育方法。情感教育在陶冶中产生，它并不需要什么深刻的认知和复杂的推理，是一种隐性教育，是一种暗示的教育方法。教师的主要任务就是设计一种能够引人入胜的、具有感染力的情境，从开始到最后，教师都应该是这种情境的服务者或关心者。
1．角色模仿情境
现代心理学表明，儿童移情明显，并且会按照自己心目中的想法去安排自己的行为，他们的移情是由内而外的。我们常常会发现儿童赋予玩具生命，并设法与之交流互动，从而得到角色的满足感。
因此设计一个可以互动的情境，并使儿童置身其中扮演相应的角色，符合儿童的心理需要。教师设计的这种情境必须能够与道德情感联系起来，并使这种情感可以成为这种情境中角色互动的、影响角色之间关系的必不可少的要素。角色与角色之间的关系应该是开放的，这个关系是要儿童彼此之间协调处理的。教师应该给学生创设各种可以行动的角色机会，而不应是某种规定，使儿童可以从自己扮演的角色出发体验别人的思想和情感，借助移情，能够理解很多本来不为儿童所理解的道德情感。
在这一情境中教师的职业角色应当尽量淡化，教师在这一情境中处于服务地位，是学生的帮助者和关心者，而不是这种情境的规定者和执行者，因为那只会破坏这种情境。
2．体验、说明情境
古语云：“文以载道。”克罗齐认为，艺术是情感的凝结。可以知道，艺术作品中蕴涵着丰富的道德情感和相应的道德价值。它承载的道德价值可以得到社会普遍的认同，蕴涵的思想感情是创作者本人及社会的共同倾诉。尽管小学生的认知发展水平有限，但那些带有寓意的童话、神话、故事、动画片、儿歌、儿童剧或者连环画却可以让儿童体验到其中蕴涵的道德情感，也可以让儿童明了其中所蕴涵的道理。教师的工作就是要带领学生进入到这种意境和情感之中，切身地体验这种情感，特别是道德情感。
体验艺术作品中道德情感的过程，其实就是对这种情感进行相应的心理操作的过程。这一操作，以及从作品中获得的经验又可以使儿童对某一道德行为后果作出事先的准确的判断。班杜拉认为，决定人们是否把观察到的行为付诸实现的不是人们行为的真实后果，而是对这一后果的预期。因此使儿童在一定的情境中体验道德情感，并对情境中表达的行为后果作出可能的预期是十分重要的。这就要求教师要对这一情境所需的教育环境进行改进和美化，排除可能的干扰，以便使这种环境可以变成一种具有亲和力或亲切感的道德影响源，使儿童顺利的进入到这种情境之中体验这种情感，并使之一直持续到最后。
有时，某种情感或形象是难以为儿童所理解的，这就需要教师作必要的说明、点拨或提醒，并适当地教给儿童方法，以便促进这种理解。
3．交流、讨论情境
严格的说两个人彼此之间进行交流，并不会使某一方进入某种绝缘的、独立的、超越的意境，也不可能让儿童以“失去自我”的方式来培养道德情感。但是，这种交流会使儿童产生道德自我认同感。交流可以是教师与学生之间的交流，也可以是同一年级或不同年级的学生与学生之间的交流。在这种交流之中，学生互相传递的是一种可能的、某种经历过的切身感受或经验。儿童可以根据他人的感受来比较自己的感受，或者根据他人的感受来重新模拟自己的感受。
这种觉醒和明朗会使儿童在道德上对自己逐渐有一种认识，并逐渐认清自己是何种人，逐渐生成道德自我认同感。道德自我认同感必然导致或强化一定的道德行为，同时道德行为又反过来巩固这种道德自我认同感，并促使道德情感进一步丰富。
教师就是要作为一个参与者使自己和学生都参与其中，组织和促进这种交流，并使这种交流尽可能丰富。在交流过程中，教师要合理引导，培养学生的想象能力和理解能力。
总之，教师最主要功能体现在教育情境的设计上，这一情境必须能够引人入胜，具有感染力。教师应调动学生的积极性使其主动参与其中，并发挥主体作用。教师是这一情境的服务者，其作用渗透其中。在情境设计之后，教师的作用应尽量淡化；如果教师作为情境的要素出现，其职业角色就应当尽量淡化，而且必须具有挚爱、真诚和自身道德人格魅力。
三、小学生道德情感培养的教师策略
儿童对榜样的机械模仿并不能产生持久的、习惯性的道德行为，但是却会对道德情感的发展产生积极影响。同样，教师努力达成的师生关系与榜样作用，对其创设教育情境是否成功，教育效果是否持久具有直接的联系。
1．教师的关爱
裴斯泰洛齐认为，爱是可以扩散的。儿童从最初感受的母爱中逐渐意识到整个世界充满爱，因此教师对学生的爱可以很容易使学生亲近自己。教师就是要使自己拥有这种心境，并把这种心境带到处理与学生的关系之中。这种关系是一种人与人之间的平等关系，是人与人都可以真诚的、同等机会表达自己观点和看法的关系，是一种民主的、和谐的师生关系。在这一过程中，教师要明确自己劳动的服务性，使这种关系可以长久的持续下去。
教师的关爱可以很容易影响学生的情感倾向。可以想象，一个关爱学生的教师会很容易带领学生进入一种特定的道德情境之中，并在这种情境之外成为学生争相效法的典范。
2．教师的道德修养和专业素质
现代心理学研究表明：儿童，特别是小学生很容易将教师作为其模仿的道德榜样。这就要求教师必须时刻注意自己的一言一行，意识到自己的每一个行为都可能成为学生模仿的对象。同时，教师还必须提升自己在德育教育方面的知识，特别是儿童发展心理学和道德发展心理学等方面的知识，将教育学、心理学理论与具体德育实践相结合。同时教师还应该积累这方面的经验，善于把儿童对教师的模仿或情感倾向，转化为儿童对道德的内部动机和需要，同时使儿童形成此时或者在稍后可以表现出来的情感倾向。
总之，不论是教育情境的设计还是教师的榜样作用，都是教师为学生服务的体现。道德教育不是教师独自就可以完成的，它是教师价值引导与学生道德自主构建的统一。在培养学生道德情感的过程中，教师始终是一个可亲的关爱者，一个平等的对话者，一个周到的服务者。对学生道德情感的培养是长期的、缓慢的、艰苦的，这就要求教师拥有极大的耐心和决心，无此不足以把道德教育进行下去。
参考文献
［1］ 陈会昌．道德发展心理学．合肥：安徽教育出版社，2005．362．
［2］ 檀传宝．学校道德教育原理．北京：教育科学出版社，2003．157．
（责任编辑白文军）