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对“因材施教”认识上的三个误区分析
作者：高 稳
一、因材施教认识的误区一：“关注两头忽视中间”
关于因材施教的对象，教学实践中人们往往着眼的大多是少数学生，即“差生”和“尖子生”，至于大多数学生，似乎统一教学就行了，因为他们不是因材施教的对象。这是人们对全体教学对象需要因材施教的范围上的一个误区：“关注两头忽视中间”。这种因材施教实际上就是在统一的课堂教学之外给差生补课或给尖子生“加餐”，这样实施因材施教无疑是偏颇的。对此，曾有学者指出：把因材施教理解成只着眼于少数学生，只有利于对少数人的培养，显然是一种误解；同样，认为提出照顾大多数，要面向全体学生，就是不讲因材施教了，也是一种片面的理解，都是因材施教特别值得引起重视和需要注意的。
究其原因，这种因材施教的误区源于人们在思想认识上把学生全面发展与平均发展等同起来的缘故。这种理解的出发点是要通过因材施教实现“全面发展”的教育目的。他们认为要使学生全面发展，因材施教就只能这样实施。然而，这样做的结果却是平均化的发展。
可见，要准确实施因材施教，还有赖于对全面发展的正确理解。培养全面发展的人材一直是我们的教育方针和目的，然而，我们对全面发展的理解却是有着偏差的。长期以来，人们喋喋不休讲的只是全面发展的两个外延问题：一个是脑力和体力的全面发展；一个是德、智、体、美、劳的全面发展。对外延问题的过分纠缠，回避和掩盖了它的实质内涵，误以为不同学生之间和学生个体各科之间的同样发展就是全面发展。因而，始终用同一模式去塑造基础和条件各异的学生，用同一标准横向地去衡量他们的高低上下、成败得失。与应试教育相应，似乎进入考试范围的各门功课考分高的就是优秀学生，也就是全面发展的学生，反之就是差生或“跛脚”的片面发展的学生。
然而，全面发展与平均发展实质是大不相同的。全面发展根本不是要扯平学生个体各方面的素质和学生之间的各种个性差异。恰好相反，它的真正内涵是要求个体在现有基础上，各方面的素质都尽可能地得到充分发展。因此，人的全面发展应是多样化的，不同特点的学生，他的全面发展也可以有自己的水平、自己的内容、自己的方向。全面发展的人才便是既有共性又有个性特点的；是个性没受压抑的、具有主体性和创造性的。王策三先生就认为，主体性是全面发展人的根本特征。因为，它集中了人的一切优秀品质和个性特征，是身心或德、智、体、美诸方面都得到良好发展的综合体现。主体性强的人，就是自觉能动性强的人。因而只有这样的人才能满足社会发展与个人发展的共同要求。可见，全面发展被视为平均发展是违背教育初衷的。从全面发展的实质内涵，我们可以看出，要真正实现全面发展的教育目的，就必须真正地因“材”施教，并把因材施教贯穿在整个教育教学过程中。
上述表明，因材施教是全面发展的教育目的的内在要求，而全面发展是每个学生的全面发展，是多样化的、有个别差异的，有不同的内容、水平和方向的，因此，因材施教的施教对象也必须是全体学生。它所因之“材”虽然有不少共性，但需要它侧重的则应是“材”的个体性、个别差异性和独特性。
二、因材施教认识的误区二：“长善扬优”或“救失补短”
在因材施教的实施过程中存在着要么“长善扬优”、要么“救失补短”的极端现象，这是对个体因材施教教育过程中的一个误区。
在教育教学实践中，针对弥补学生个性中的短处效果不佳的情况，有人士主张因材施教应立足于“长善扬优”，其依据之一是，从教育效果上看，发挥个性优势是学生良好发展的关键。二是社会的分工合作的存在，反映在教育上要求我们培养有个性的人才。因此，持此观点的教育工作者在教育实践中过分侧重“长善扬优”，忽略救失补短，其突出的表现就是与应试教育相应的一俊遮百丑的情况，以至于许多问题由此而酿成。面对“长善扬优”存在的问题，有人则强调因材施教就是要救失补短。其依据也有两个方面：一是教学的教育性不只是德育性，而是包括人的完整个性的各方面。二是仅从智育来看也还有个相对的全面性问题。
这种因材施教认识上的误区实际上是把立足于长善扬优等同于只管长善扬优，立足于救失补短等同于只管救失补短，结果便是两级分化或平均发展。导致了大量人才的片面与畸形发展：要么没有个性，要么肆意任性；一方面钻入牛角尖，另一些方面则严重低能，甚至无能。可见，澄清认识上的这种误解是极为重要的。
有人认为上述两种主张是对立的，其实他们实质分歧是在施教的目标上，它们分别代表“扩大”个别差异和“缩小”个别差异的目标观。实际上，对照上述两种观点，我们发现，它们之间只是针对的问题不同，出发点不同，因而着眼点不同，侧重点不同而已。本质上二者是一致的，是一个问题的两个方面。立足于长善扬优的一方着眼的是学生个性的长、短处，从一定程度上说，这种长短处与学生潜在的能力的强、弱是相一致的。因此，从个体发展的最高水平，从个体的职业取向和定位而言，无疑应立足于“长善扬优”，但它并不排斥“救失补短”，并不意味着对学生的偏失、短处完全置之不顾。
因此，我们必须清醒地认识到因材施教指向的目标究竟是什么。如前所说，因材施教是全面发展的内在要求，是为全面发展的教育目的服务的。“长善扬优”和“救失补短”都是必需的，在施教过程中，既要侧重长善扬优，又要兼顾救失补短。
三、因材施教认识的误区三：分班教学是为了因材施教
为了面向全体学生实施因材施教，避免只“关注两头忽视中间”，提高学校的升学率，分班教学是学校普遍（或明或暗）采取的一种做法，美其名曰是为了因材施教。不可否认，按照学生的认知水平和考试成绩将学生分为不同班级，按班级授课，这种方法在一定程度上有利于因材施教，但在实践中不良后果是非常严重的，存在着经济学上说的外部的“不经济性”。这种做法无异于“削足适履”，是不可取的。据《陕西教育》（2003，10）报道，不少地方的学校以因材施教为名，把学生按成绩分为Ａ、Ｂ班，进行不同的教育，对Ａ班学生配备最强硬的老师，实行严格的要求，进行高强度的训练，学校把为校争光为领导争气的一切希望都寄托在Ａ班身上。Ａ班的学生扬眉吐气，沾沾自喜；教Ａ班的老师踌躇满志，得意洋洋。而对Ｂ班学生学校只是要求稳当安定，以不出乱子为底线。从学校角度看，分班教学一定程度上有利于因材施教，但从社会角度看，这种教学在实践中弊大于利。
另外，分班后就能完全实行因材施教吗？答案是否定的。分班后，不管是快班还是慢班，从成绩来看，还会出现好、中、差之分，个性特点还是完全不同的。如果我们以成绩上等的学生或成绩中等的学生为对象设计教学方法，同样可以出现上述现象。我们把课堂教学中存在的上述现象称之为因材施教悖论。
在目前我国的教育体制下，以因材施教为名进行分班教学是不可取的，教师只能从课堂教学内容选取控制、课堂教学组织控制、学生自主学习控制、自学辅导控制、信息反馈控制和评价方式控制等几个方面来相对解决课堂教学中因材施教的悖论现象。
参考文献
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［4］ 张武升．教学论问题争鸣研究．天津：南开大学出版社，1994．
［5］ 杨才琴．孔子因材施教思想对新课程改革的启示．陕西教育，2004（8）
［6］ 朱耀儒．为“因材施教”正名．陕西教育，2003（10）．
（责任编辑刘永庆）