首页 -> 2008年第10期
提升教学反思的有效性
作者：张 华 曾 艳
一、教学反思的敏感与责任
教学反思并不是老师的必然行为，因为影响教学反思的因素是多方面的，包括教师的个性和观念、教学的能力和经验等主观因素，也包括学生特征、师生关系及课堂情景等客观因素。不同的教学阶段和教学环境，教师所形成的认识水平、层次和角度不同，对教育行为的影响程度也不同。不少教师认为教学本身就是一种近乎循环的过程，他们对其教学轻车熟路，对其工作了如指掌，对身边发生的教学事件可能熟视无睹，习以为常，经常的惯性让教学反思的观念只能活跃在纸面上，行为只能是一种静态。还有的教师滋生了懈怠情绪，工作上的惰性导致他们认为教学反思是小题大做，节外生枝，自己宁可顺从专家的观点。即便是历经不少煞费苦心的培训后，教学反思依然只是一种精神、一种主义。同样也有一部分老师将教学反思转化为“冥思苦想”的教学行为，把简单问题复杂化，把常规现象神秘化，这也让教学反思产生了不少无效问题和高耗劳动，非但没有参考价值和借鉴意义，反而容易造成教学的盲目和犹豫。
“反思必然意味着，在教学过程中，教学主体清晰地认识到教学的性质与独特表征，在教学过程中有将反思的特性置于主体的地位，致力于教学主体的教学素养提高的反思意识。”在这个层面上说，是否有一颗教学法的敏感之心，是否有一份反思的责任之感，不仅是教学反思得以有效生成的基本条件，而且是教学及其主体保持其独立性，赢得职业地位与职业尊重的必要前提。老师的反思态度、精神、道德等作为意识形态的存在，决定了老师的反思态度是坚守教学反思的有力保障和实践起点，教学的生成方向在很大程度上取决于教育现象中发现问题，筛选新的教育信息，发现新现象的意义，并随时保持对教育实践和周围发生的教育现象的反思的敏感和探索的习惯，尤其是以那些能够导致觉醒、引领思考、促进发展的教学经历的描述、书写和追问、清晰地厘定层次并提出个性化的解释和创造性的解决方案，不断改进教学工作并形成理性的认识。
二、教学反思的持续与系统
反思过程是反思内容、方式、倾向等方面在监控之下的发展过程，教学反思需要教师对教学活动进行积极、持续、周密、深入的思考，在某种意义上说，这可能是比教学更加具有挑战性的工作。心理学的研究显示，教学反思要经历自发性反思、理性反思和发展性反思三个阶段：自发性反思，并不能揭示教学行为等背后的规律；理性反思，能进行多角度、多侧面评价和判断，并形成“多种观念”和获得最佳理论；发展性反思，在前两个阶段的基础上能够清晰地表征问题，并能揭示行为背后的规律、理念，并以此指导问题解决的进程，进一步监控、调整自己的行为、观念。教学反思的持续性和系统性影响着教学反思的目的、水平和质量，如果没有教师时常地反思，不可能成为教师的习惯性存在，也不可能转换为教师的教育智慧，而只能是对教师主体的外加规范和约束。仅仅从技术与经验的层面思考教学反思问题是远远不够甚至是不可取的，教学实践的情境性和教学行为的复杂性要求，教学反思的实现必须提升为反思的理性与决策的自觉。
教师是决定教学反思有效性形成和发挥的决定性因素，教学反思能否发挥效用，真正地走进教师的教学生活，并能够长久地推动、引领教师对自己的教学生活予以反省和深思，关键在于教学反思能够在多大程度上转化为教师的日常教学，并成为教师教学中不可或缺的某种经验或智慧。一个成功的、有效率的、追求卓越的教师除了倾向于主动地、创造性地反思他们的教学行为以外，更注重保持对教学现象的持续性关注，保持对教学问题的系统性思考。作为一种特殊的思维方式和思维活动，深入有效的教学反思需要植根于一个充分展开的过程，如果只是“一次性的消费”而不是“持续性的生长”，教学反思难免出现蜻蜓点水、浅尝辄止的教学行为。由此可见，教学反思内容的广泛性和教学反思过程的延展性都决定了教学反思的效度和信度，这种持久而系统的反思不仅有利于为教师提供更为宽松的活动余地，有利于对问题解决的过程和方式做出更为深刻的探讨，而且有利于教师对教育理论的内化和理念的觉悟，有利于教师对教学思想和个性的丰富。
三、教学反思的表达与分享
无论是作为某个教育事件的实践者，还是作为某个教育案例的旁观者，教师对教育问题和情境所做出的分析和评论，仅仅是完成了教学反思的第一步。相较于日常意义上更为复杂的教学行为而言，老师个体自然可以成为反思的主体和主题，而如何以反思的聚光灯传达和辐射教学的意义和教师的能量，扩大反思的视野、寻求反思的对话则是比单纯的个体反思更具有探索性和策略性的一步。毕竟，信息化社会带给我们观念上的变化和冲击是全方位的，尤其是在当今讲求“学会学习”、“学会合作”、“学会对话”的环境下，如果说不能正确表达的教学反思就意味着先天夭折，那么没有分享的教学反思就意味着半途而废。没有人欣赏、没有人质疑、没有人讨论的教学反思就犹如沙漠中的一粒尘埃，谁能够信誓旦旦地声称自己的教学反思是成功的呢?芽诚然，笔者并不是否认教师对教学反思所付诸的种种努力，但是，倘若我们不能够选择教学反思的合理方式和有效途径，那么这样的行动同样可能隐匿着枉费心机的委屈，甚至包括南辕北辙的风险。
的确，对于一个既是运动员又是裁判员的教师而言，其教学反思的有效性都将大打折扣。事实上，在我们今天所触手可及的教育话语中，教师的传记、教学的实录、学生的眼睛、同事的感觉、专家的对话、文献的阅读……都已经为教学反思铺垫了最广阔的平台。实际上，当我们将“教学反思”的概念放置到一个更大的时空范围中加以认识时，自然会惊讶地发现：仅仅依靠个人的经验、能力和头脑绝对难以在今天的教学生活中表现得游刃有余，相对有限的个体资源理所当然应该得到更大限度的群体共享和积极发展。正是基于这种认识，教学反思必须跳出教师个人的圈子进行实践，除了坚守校内教学的阵地，教师还应该积极向校外同仁请教，甚至可以借助网络与专家对话。毫无疑问，教学反思借助话语的表达是重要而迫切的，教师需要记录下教学中的点点滴滴，而如何让教学反思在分享中碰撞却是深刻而关键的，教师更需要听到来自四面八方的声音。如是，我们才可以有理由说：这样的教学反思才会更具合理的有效性，也才会更具有鲜活的生命力。
（责任编辑白文军）