首页 -> 2008年第10期
立体性阅读教学的特征及其实施策略
作者：王凤玲
一、立体性阅读教学的提出
1．阅读教学主体的“互联关系”论。所谓“互联关系”是指阅读教学主体（教师、学生）在知识建构的过程中所构成的互动关系。加拿大教育家史密斯认为“效果好的教学本质上取决于人与人之间的关系”［2］。可以说在阅读教学过程中教师和学生不能以独立个体的身份存在，而是形成了由多种关系交织在一起的复杂的网状式关系。
2．阅读教学主体的“生命意义”。只有当我们的身体真实地感受到丰富多彩、有声有色的世界时，才可能唤起美好而真实的生命情感。学生是具有自我意识的正在成长的活生生的生命体，他们的感受应该是丰富的，因此，教学关注学生的生命意义——内隐的、活泼的、流动的生命情感也是必然。
3．建构性学习论。建构主义者认为知识的累积并不是知识的简单叠加或知识的量变，而是建构性的，是对原有知识的深化、突破和质变。为了促进知识的建构，建构主义者认为建构性学习方式是诊断性学习和反思性学习。
二、立体性阅读教学的特征
“立体性”虽然是一种形象的说法，但它体现了阅读教学过程中各个环节在建构意义时所呈现出的越来越丰富、越来越有深度、层层递进且回环往复的特征，每一个环节所建构的意义既是终点，又是起点。从描述中可知道教师、学生对教材中材料意义的建构应该是这样的：首先，对教材中课文的理解不求答案的惟一性；其次，每个人对课文的深入理解都无法排斥他人对课文理解的影响；其三，对课文的理解是不能够封顶的，即没有绝对的、终极的理解。
可是，我们所熟知的阅读教学是如何引导学生理解文章的呢？一位教师讲授美文《荷塘月色》时，不考虑学生对此文的真实感受和理解，而对《菏塘月色》进行标签式的分析：首先是划分段落及总结段意；其次是分析语言，教师用概念性的语言给原文的语言贴上标签。这种推崇标准答案，削足适履的教学过程没有节外生枝，而是平稳延伸的线性过程。在这种教学范式下，学生没有了对美文的情感性的、独特的、层层深入的理解而是在复制教师的意识。在立体式阅读教学中无论是教师的教学还是学生对文章的理解都呈现出立体性特征，具体表现为以下几个方面：
1．从阅读教学目标看，是培养学生多向度开放式的阅读观。在阅读教学过程中要培养学生以开放的眼光对课文从各个侧面、各个角度进行评说，或肯定、或否定、或批判、或超越，而不能把学生对文章的理解限定在把教师的解读或教材编写者的观点当作对原始文本的最佳解读上。例如，在学习《祝福》时，学生从不同的角度思考祥林嫂的悲剧命运和死亡，他们提出了避免祥林嫂死亡的种种假设：
（1）如果“我”能伸出双手，帮一帮祥林嫂，或给予其物质帮助，或者成为祥林嫂的精神解放者，也许祥林嫂的日子会好过一些，但是为什么“我”面对祥林嫂的悲惨命运却束手无策，无能为力呢？
（2）如果“柳妈”不给祥林嫂绘声绘色地讲述虚无飘渺的恐怖的阴间故事，而是以同为下层人的身份观念与祥林嫂交往，也许她可能也会像柳妈那样生活下去。
（3）如果婆婆不是那么蛮横无理而是对处于悲伤之中的媳妇倍加呵护的话，即使祥林嫂不再嫁，她也可能生活在她的乐观之中。
（4）如果“周围人”不一次又一次地撕破祥林嫂内心的伤口，不把她的悲惨命运当作笑料和谈资，而是同情、怜悯、关心她的话，她的生活可能是另一番样子。
（5）如果“鲁四老爷”不嫌弃祥林嫂的话，能够给她一口饭吃，即使不给工钱，她也许会快乐地生活下去。
尽管学生的观点有些幼稚，但是由于学生立足于多向度开放式的阅读观，所以创造出了对《祝福》的多重意义的解读。
2．从教学目标的实现看，学习目标并非是预先设定的精确的目标而是“通过参与者（主要是师生）的行为和相互作用而产生的”。这是说立体式阅读教学目标产生并改变于行动的过程中，并且教学目标蕴含着无限的、多向度的可能性和不确定性。例如，《师说》的学习目标在学生初步感知的基础上制定出初级目标，随着阅读理解的深入，将学习目标落到细微处，并且修改最初制定的学习目标，即把“了解这篇文章阐述的观点”改为“如何正确处理师生关系”，这样通过师生共同制定目标，使学生意识到自我存在的价值，也体现了学生的主观能动性。
3．从教师的具体的教学来看，由于强调课堂教学过程中各个要素之间的积极参与互动交流，因此，教学一改传统教学的程序化状况，呈现出非程序化的特点。具体表现为教学过程中，一会儿是学生的沉思默想，一会儿是学生、教师小组交流过程中各抒己见，这就使教学过程中产生奇思妙想。在这一复杂多变的课堂中，教师处理问题的方式不再是也不可能是按部就班，而是避开“事先伟大的设计”，视具体情景而定。
4．从学生阅读一篇文章来说，由于必须参与互动交流，即与作者、文章、编者、同学、教师之间的对话，因此学生的阅读理解并不是逐步累积的线性过程，而是从局部到整体、又从整体到局部的交替过程；是从狭窄到宽广、从肤浅到深刻的过程，呈现出时而是豁然开朗、直觉顿悟、突发奇想，时而模糊不清、百思不得其解的状况。如果把学生对一篇文章的理解用一句形象的话来说，它就是一条漫长而坎坷的、枝枝杈杈的立体式过程。
三、立体性阅读教学的范式
立体性阅读教学模式旨在最大限度地调动学生积极参与教学。在这一范式中强调对话和批判，对话中蕴含着批判，批判依赖对话进行。所谓“对话”是指教师与学生、学生与学生、教师和学生与教材之间的对话交织在一起的多重对话；所谓“批判”是指“反向思维”或“反抗式思考”，目的在于避免思考本身陷入单向思考模式，它包括在对文本理解的基础上对文本本身的批判、对他人关于文本理解的批判、对自己原有对文本理解的批判。这样就构成了贯穿着批判——对话的立体性阅读教学行为链。其链节点主要有如下几个方面：
一是阅读前的大胆猜测和推想。在阅读一篇文章之前，让学生把自己的生活经历融入到对课文内容的推测中，根据自己已有的经验猜测、推想这一标题下应该写什么内容，并小范围地、“交头接耳”式地交流猜测的内容。
二是直觉感悟，与教材交流。在学生推想的基础上阅读作品、感知作品。在阅读中，随着视点的游移，从字到词、从词到句，文字符号被感知而变为语言信息经过大脑第二信号系统语言机制的辨识、翻译和读解，便获得了对文章的感知。这种感知补充了学生的推想。为此，学生和教材之间的互动交流得以有效进行。
三是显性对话。显性对话包括小组成员之间的对话、组际间的对话、教师与学生之间的对话。这一环节首先是把在个人个性、阅历、知识的基础上对课文产生的形形色色、层次不齐的理解，互相表述出来，进行平等的、无偏见的交流。其次，教师、学生以敏锐的、挑剔的眼光对他人所描绘的观点进行发问、评价，把静态的信息变成动态的信息，以促使读者加深或反思对文本的理解。
四是个体回顾、反思。在显性对话的基础上，个体调动经验所赋予的心智对以上解读文章的各个环节的省察，在省察的过程中借鉴他人的观点，在与他人的相互作用中，要敢于和善于发现并勇于承认自己在理解过程中存在的问题、偏颇，进而修正和加深自己对文章的理解。
五是澄清、发挥。这里的“澄清”并不是给学生一个明确、清晰、完整的答案，即把正确的理解和错误的理解摆到学生面前，而是让学生了解：我对文本作了什么样的理解，我是如何理解文本的，判断自己理解的程度，用以支撑我理解文本的材料有哪些，这些材料是否充分。“发挥”是进一步对阅读理解做出评判，它既包括对作品本身内容和形式的理解，也包括自己对文本思维过程的审视。在这一过程中学生发挥了主观能动性，提高了创造性阅读能力。
六是协调信息。协调信息是立体性阅读教学的所在。它是指教师在倾听学生理解的基础上以自己独特的、全方位的理解在文本和读者之间、教师和学生之间、经验和意识之间进行信息协调，通过协调信息，“保持会话的继续”，以促进更深刻意义的生成。
参考文献
［1］ ［美］小威廉姆Ｅ多尔．王红宇译．后现代课程观．北京：教育科学出版社，2000．
［2］ ［加］史密斯．郭洋生译．全球化与后现代教育学．北京：教育科学出版社，2000．
［3］ 吴中杰．文艺学导论．北京：复旦大学出版社，1998．（责任编辑陈国庆）